상징놀이를 이용한 인지 평가

1. 놀이의 발달평가 기능

1. 상징놀이 도구의 필요성

1) 영 유아의 문제행동

전통적으로 사용되고 있는 지능검사를 이용하여 학령전기 아동들을 평가하는 것은 대단히 어렵다. 특히 발달지체가 의심되거나 심각한 행동장애가 있는 학령전기 아동들, 그 중에서도 의사소통 장애아, 또는 어른들의 요구에 따르지 못하는 아동들은 검사를 실시하는 도중에 일어날 수 있는 성인의 제지에 대해 자주 문제를 일으킨다. 이 아동들은 의사소통이 되지 않아서 경험했던 어려움 때문에 어른이 제시하는 표준화된 검사에 쉽게 적응하지 못한다. 검사가 의뢰되는 영 유아기 아동들은 대부분 언어지체 때문에 의뢰되고, 학령기 이후의 아동들은 학업지체 때문에 의뢰된다. 우리 나라 아동들을 대상으로 한 연구에서 의뢰된 아동의 71.1%가 언어발달지체와 관련된 문제(언어지체, 발음이상, 말이 없다. 의사소통의 문제)를 가지고 있다. 아동의 문제행동을 모두 기술하게 하면, 심리검사가 의뢰된 아동의 80%가 언어지체를 문제행동으로 가지고 있다.

첫 이상의 발견연령과 발견행동을 보면, 부모가 발견한 자녀의 첫 이상 문제행동은 언어지체, 운동발달지체, 불러도 반응이 없음 등의 20여 개 문제행동으로 제시되었으나 이를 언어지체, 운동발달지체, 관계형성 안됨 등으로 묶었을 때에는 언어지체(옹알이 없음, 언어없음 포함)가 56.2%, 운동발달지체(기기 등을 하지 않고 운동발달 단계를 뛰어넘음 포함)가 17.5%, 관계형성 안됨(모방이나 눈맞추기 없음, 자폐 특성, 또래형성 안됨, 불러도 반응이 없음, 외부세계에 무관심, 두려워함)등이 16.8%이며 기타의 문제행동이 9.5%이다. 6세 이후의 학령기 아동들은 현재 아동이 갖고 있는 문제행동으로 학업지체를 지적하였지만, 대부분은 어릴 때 이미 언어지체와 관련된 문제행동을 가지고 있었다. 이들의 학업지체가 일반적인 인지발달 지체와 특정 언어지체, 또는 언어지체 때문에 일어나는 것인지를 알기 위해서는 단순한 언어지체와 인지발달 지체를 분간해야 한다. 그러나 비 언어기능을 평가하기 위해 사용할 수 있는 검사도구는 거의 없다. 우리 나라에서 표준화 과정을 거친 영 유아용 지능검사는 거의 없으며 4세 이후의 아동을 대상으로 실시할 수 있는 고대-비네 검사는 1970년에 표준화되었으며, 그림지능검사(PTI)는 4세 이후 아동에게 실시할 수 있지만 언어이해가 되지 않는 아동에게는 실시되지 않는다. 그밖에 장애아동을 대상으로 실시하고 있는 교육진단검사(PEP) 등을 일반아동에게 실시할 때에는 규준에서 문제가 제기되기 때문에 사용하지 않는 것이 바람직하다

2) 영유아 검사의 문제점

현재까지 우리 나라에는 영유아를 대상으로 실시할 수 있는 검사는 거의 없기 때문에 검사가 꼭 필요한 아동들에게는 외국의 검사를 그대로 실시하고 있다. 운동이나 지각영역의 결과는 우리나라 아동을 대상으로 실시한 결과와 외국 아동을 대상으로 실시한 결과에서 어느 정도 상관을 보이고 있지만 언어능력의 평가에서는 전혀 상관을 보이지 않고 있다.

그러나 어린 유아를 대상으로 하는 검사자체가 갖고 있는 문제점도 있다. 대부분 2-3세 언어 지체아에게 검사를 실시하였을 때, 하위 검사들이 표준편차 이하의 범위로 확대되지 않기 때문에 아동들의 진정한 수준을 적절하게 반영하지 못하기 때문에 적당하지 않다. 여기서 제시하는 상징놀이 검사(SPI)는 Lowenfeld와 Costello가 만들었으며 학령 전 아동을 포괄적인 면에서 다루기 위해 만들었다고 밝히고 있다. 따라서 학령 전 아동을 평가하는 심리검사 밧데리에 상징놀이의 측정결과를 포함시키면, 중요하고 특유한 정보를 얻을 수 있다

2. 상징놀이와 발달

1) 인지기능과 상징놀이

아동의 놀이와 탐구행위는 인지능력과 긴밀히 연계되어 있다. 삐아제는 언어와 놀이는 동일한 기호적 기능을 나타내는 것으로 동시에 발전하므로 놀이 발달은 상징화 능력과 인지 기능화에서 중요한 변화를 반영하는 것으로 보았다. 감각운동기 끝과 전조작기 초기에 나타나는 상징놀이의 출현은 추상적으로 사고하는 능력과 연관되어 있다. 따라서 놀이와 탐색행위는 아동의 개념화능력을 측정할 수 있는 유용한 방법으로 부각된다. 많은 연구자들은 학령전기 아동들의 인지기능과 놀이능력간의 관련성을 검증해 왔다. 학령 전 아동의 놀이와 스텐포드-비네 검사간에 .30의 상관, 정신연령 2-4세 아동을 대상으로 임상가들이 평정한 놀이 수준과 피바디 그림어휘검사 비교에서 정상아 .74, 자폐아 .57, 다운증후군 아동이 .59이었다. 이와 비슷하게 다운증후군 아동의 상징놀이 수준은 비슷한 정신연령의 정상아들과 대체로 비슷하였다.

2) 놀이평가

중증 정신지체아(바인랜드 사회성숙연령 3.5세 이하)의 상징놀이는 같은 정신연령의 정상아들의 놀이행동과 비슷하였으나, 자신이 먹는 대신에 인형에게 먹이는 것과 같은 특정한 상징행위가 요구되는 놀이에서는 정상아와 지체아 사이에 차이가 있었다. 정신지체아는 스스로 먹는 놀이에 집착하는 경향이 있는데 이는 인형중심의 먹이기 놀이가 기대되는(Lowenfeld와 Costello의 상징놀이검사 상황 III) 인지발달 수준에 도달한 후에도 스스로 먹는 놀이에 집착하는 경향이 있었다.

☞ 관련 연구

1. 휫테이커 - 지진아들에게 제시하는 먹이고 먹는 도구들이 작아서 그들이 솜씨 있게 다루기 어렵고, 지진아들이 상징놀이 용품들에 대한 인식이 부족하다.

반론: 상황III에서 사용된 대부분의 물건들이 개념적으로 복잡하여 상징활동 수준에 제한을 가져왔다

반론 : 휫테이커는 예기치 않은 자기관계를 고집(인형 관계 중심에 반하여)하는 놀이에 대해 지진아들은 아직 두 단어 말을 할 수 있는 단계도 되지 않았기 때문에 인형으로 상징놀이 하는 추상적 추리단계나 지속적인 언어발달 단계에 도달하지 않았다

2. 리켓 - 자폐아의 놀이와 정상아나 다운증후군 아동의 놀이비교

첫째, 자폐아들은 정신 연령에 맞춘 정상아나 다운증 아동 보다 작업 이외의 행동에 더 많이 열중하고 놀이는 적다.

둘째, 구조화된 놀이 상황에서 놀이의 발달 수준이나 내용 면에서 비슷한 언어연령 아동과 언어를 사용하는 비슷한 정신연령 아동보다 놀이 수준이 낮았다.

3. 쿨룬 - 사회적으로 손상 받은 남아들을 사회성 장애 정도에 따라 두 집단으로 나누어서 놀이등급을 비교하였지만, 정신연령과 결부시키지는 못하겠다. 놀이수준을 의미 있게 분류하면 발달적으로 덜 성숙한 집단이 놀이에서 더 낮은 등급을 받았다.

4. 구울드 - 심각한 언어수용 결함이 있는 5-12세 아동들의 자유놀이와 SPT검사에서의 수행정도를 기초로 사회성 결함 집단과 사회성 집단을 나누고, 아동들을 정신연령, 생활연령, 성별에 따라 구분한 다음, 언어이해 수준과 함께 SPT검사 성적간의 상관을 검증.

결과 : 사회성 결함 아동은 SPT연령과 언어이해 연령간에 유의미한 상관이 있지만, 사회화되어 있는 언어결함 아동은 놀이검사 연령과 언어이해 연령간에 상관이 없다.

해석 : 사회성 결함이 있는 언어장애 아동들은 일반화된 상징적 추리력이 부족하다는 것을 암시하며, 이에 비해 사회화 되어있는 언어결함 아동들은 언어기능 수준보다 표상적 사고 능력이 더 많았다. 또 사회성결함 아동들의 놀이검사 연령이 자유놀이의 등급보다 높아서 실제로 인형 대상의 상징놀이 수준과 정상적으로 연관된 놀이연령 20개월 이상의 아동중의 반수는 자발적인 상상놀이를 못한다. 읽기검사에서 높은 수준의 자폐아들은 읽은 말의 의미는 이해할 수 있으나 읽은 내용을 구절이나 긴 문장으로 연결짓지 못하였다. 따라서 놀이만으로 측정하는 것은 자폐아에게는 충분하지 않다.

5. Rutter - 자폐아들 간의 놀이평정은 IQ보다 더욱 예견적이다.

요약하면 놀이의 평가는 취학 전 아동들의 발달평가에서 중요하고 타당하다. 놀이평가는 통제를 최소한으로 하면서 주어진 환경 안에서 대상들간의 상징적 관계를 이끌어내는 비언어적 개념화 능력과 수용력을 평가하게 하는 것이다.

2. 상징놀이의 단계

1. 놀이의 발달

놀이발달은 연구자들에 다라 각기 다른 명칭이 붙기도 하고 분류 기준이 다르기도 하지만 일반적으로 삐아제의 인지발달 4단계를 참고로 한다.

a. 연습놀이:

  생후 일년동안의 유아들에게서 보여지는 감각운동놀이와 관련된다. 이것은 비 목표 지향적 활동이며 자신의 통제하에, 예를 들면 딸랑이를 반복적으로 두드리거나 떨어뜨리는 활동에서 유아의 쾌감이 생겨난 활동이다.

b. 구성, 혹은 연합놀이

  15-24개월에서 시작되는데 도형상자 속으로 도형을 넣는 것, 블록을 쌓고 기능별이나 형태별로 물건을 모으고 무언가를 만들기 위해 불럭을 조립하는 것이다.

c. 상징, 혹은 가장놀이

  2-6세에 가장 공통적이며 가장 흥미롭고 창조적인 놀이형태이다. 삐아제는 아동이 인지적으로 불균형상태에 있고 개념발달이 미숙한 단계에서 현실을 자신의 욕구에 동화시키게 되는데 이러한 동화의 한 실례가 상징놀이다.

☞ 상징놀이가 일어나는 이유

아동들은 성인이 지배하는 세상에 살고 있기 때문에 아동의 지적, 정서적 욕구를 충족시키지 못할 때 자기자신을 현실에 조절하기보다는 현실을 자신의 욕구에 동화시켜서 새로운 세게를 창조해 나가는 것이 상징놀이다. 상상을 함으로서 그들의 언어표현과 근육운동에서 분명하게 자신보다는 다른 사람, 물건, 상황으로 자신을 변화시킨다. 삐아제는 가상놀이를 원초적인 동화가 아니라 놀이자가 그 자신의 필요에 맞게 현실을 순응시키는 것으로 생각하였다. 가상놀이, 혹은 ‘마치 ~인 것처럼 행동하는’ 놀이, 예를 들면 인형에게 음식을 주거나, 불럭을 머리 빗으로 사용하고, 가상의 연속동작(인형을 침대에 누이는)을 행동으로 표출한다.

2. 상징놀이 발달 단계

McCune의 상징놀이 발달과정

a. 전상징적(presymbolic) 단계

  상징놀이 초기 단계에서 아동들은 놀이감의 사회화된 기능에 집착하는 놀이 행동을 한다. 빈 컵을 입에 가져다 대고, 빗을 머리에 대는 행동을 하는데 이 단계의 놀이 태도는 진지하며 단순한 몸짓을 하며 소리효과는 거의 내지 않는다.

b. 자기 가작화(self-pretending) 단계

  아동은 놀이 행동의 가작적 본질(pretend)을 인식하여 컵으로 소리를 내며 마시는 시늉을 하거나, 코를 골며 잠자는 시늉을 할 수 있다. 이 단계의 가작화는 주로 아동 자신의 신체와 일상생활 활동에 집중된다.

c. 분산된 가작화(decentered pretending) 단계

  일상 생활에서 잘 연습한 가작화 쉐마를 다른 놀이감이나 사람에게 적용하는 것, 예를 들면 인형에게 컵으로 우유를 먹이는 놀이 행동과 다른 사람이나 사물의 행동을 가작화하는 것으로 아동이 자루 걸레를 가지고 마루를 열심히 닦는 흉내를 내는 것, 두 가지 형태로 나타난다.

d. 가작화 놀이의 통합(pretend play combination)단계

  아동의 상징적 행동이 그들이 표상하는 행동과 인지적으로 분리될 때, 놀이 행동의 통합이 이루어진다. 그래서 하나의 상징적 도식이 여러 대상에게 적용(예를 들면 아동이 자신의 머리를 빗고 난 후에 인형의 머리를 빗겨줌)되기도 하고 여러 개의 도식이 일련의 순서(예를 들면 인형에게 입맞춤을 해 주고, 침대에 눕힌 후, 고무 젖꼭지를 인형 입에 물려 줌)로 나타나기도 한다.

e. 계획적 상징놀이(planned symbolic play) 단계

  1단계에서 4단계까지의 놀이 요소가 포함되는 것 뿐 만 아니라 놀이가 사전에 미리 계획되었음을 언어나 비 언어로 나타낸다. 예를 들면 장난감 다리미를 가진 아동이 헝겊을 찾기 위해서 이곳 저곳을 뒤지다가, 마침내 헝겊을 찾아서 다림질하는 놀이, 또는 긴 막대기를 들고 ‘이것은 칫솔이야’라고 말하고 이 닦는 동작을 한다.

3. 상징놀이검사

여기에서 제시하는 내용은 Play Diagnosis and Assessment 중에서 Cognitive Assessment of Preschool Play Using the Symbolic Play Test(Thomas, J. Power & Jerilynn Radcliffe)를 참고한 것이다.

1. 개요

SPT는 12-36개월 아동들의 상징 발달을 평가한다. 각기 다른 4가지 장난감을 미리 정한 방법에 따라 아동들에게 주고 아동들의 놀이 방법을 관찰한다. 촉각 탐색, 자기 상징 사용, 상징적 인형 관련 사용, 그리고 지속적인 상징적 표현 등이 포함된다. 예를 들어 아동이 스푼으로 컵 안을 젓는 흉내(이것은 촉각탐색), 장난감 컵과 스푼으로 자신이 먹는 흉내(상징적 자기 대상), 인형에게 먹이는 흉내(상징적 인형 관련 사용), 또는 정해진 식사순서에 따라 인형에게 음식을 먹이는 흉내(연속적인 상징 표현)를 낼 수 있다. 아동은 각각의 특정한 행동들을 하고 모든 행동들은 순서대로 기록장에 기록한다. 아동이 만들어 볼 수 있는 놀이를 다 해 보았다는 것이 분명해 질 때까지 한가지 놀이 도구 세트를 가지고 놀도록 한다. 이 시점에서 다음 세트의 놀이도구들이 소개되고 아동의 행동은 다시 관찰되고 기록된다. 전체 시간은 15-20분이다. 기록된 놀이 행동들은 원 점수를 산출하기 위해 합산한다. 그 다음 그 합계가 검사요강에 제시된 지적 연령으로 환산되거나 도표를 사용하여 표준점을 만든다(본 강의에서는 검사의 특성을 이해할 수 있는 정도의 내용만 제시할 것이므로 환산 점수표는 제시하지 않음. 관심 있는 사람은 개별적으로 연락바람).

2. 검사의 구성

SPT는 12-36개월 아동 137명을 대상으로 표준화되었다. 표준화 과정에는 런던에 있는 복지 쎈터에 속한 아동집단과 보육학교에 다니는 아동집단이 참여하였다.

표준화 작업에서 아동들은 각기 12, 15, 18, 21, 30, 36개월 때에 검사를 받았다. 각기 7개 연령층에서 검사를 받은 아동 수는 27-42명이며 평균은 34.4이었다. 정신적으로나 신체적으로 장애가 있다고 판명된 아동은 제외되었다.

Spearman-Brown공식에 의해 수정된 반분 신뢰도는 .52-.92까지 걸쳐있다. 15개월과 18개월에서의 내적합치도는 각각 .57과 .52이다. 21개월에서 반분 신뢰도가 .79이고 24개월과 30개월에서 계수가 각기 .91과 .92으로 나이 많은 집단에서는 내적합치도가 높았다.

검사-재검사 신뢰도는 3개월에서 .72, 6개월에서 .76, 9개월에서 .81, 그리고 12개월에서 .71이었다.

부록 A

(자료 출처, Play Diagnosis and Assessment , Thomas, J. Power & Jerilynn Radcliffe)

상황 I

1. 인형을 다루는데 분별력이 있다. : 아동이 인형을 일으켜 세우고 먹여주고 안아주고 머리를 빗겨주는 등의 인형특성을 인지하고 있는지를 나타냄 : 평점은 자유롭게한다.

2. 스푼을 컵이나 접시와 연관시킴 : 스프를 컵 안, 또는 접시 위에 놓는다. 스픈으로 컵 속을 젓는 흉내를 낸다.

3. 자기 스스로, 또는 타인에게 음식을 먹이고 빗질하고 솔질해 주는 것 : 칫솔처럼 솔을 분명하게 사용할 수 있다면 분별력이 있다 : 아동이 상황  I에서 인형에게 먹이고 빗어주고 솔질한다면, 혹은 상황 III에서 자기 스스로 음식을 먹는다면 점수를 준다.

4. 인형에게 먹이고 빗어주고 혹은 솔질함 : 언급한대로 실제로 빗질을 하지는 않으면서 솔이나 빗을 인형머리에 가져오는 것을 포함한다.

5. 컵을 받침접시에 올려 놓음 : 받침접시가 컵 위로 가거나 컵이나 받침 접시가 뒤집어 놓이는 경우에는 점수를 주지 않는다.

상황 II

6. 인형을 분별력있게 다룸 : 문항 1에서 언급한대로 : 아동이 상황 III에서 인형을 적절하게 다룬다면 역시 점수를 준다.

7. 인형을 침대와 연관지음 : 아동이 침대에 인형을 앉히던가 눕힌다(인형머리가 침대 발치로 가기도 한다) : 만약 인형이 침대 위에 서 있거나 무심코 생각없이 침대에 가로놓여 진다. 이 경우에는 벼개나 담요를 사용하는 등의 의도적인 추가 징후가 없으면 점수를 주지 않는다.

8. 담요나 벼개를 인형과 관련지움 : 언급한대로 : 인형의 얼굴을 담요로 문지르는 것을 포함.

9. 인형을 침대에 눕힌다.

10. 벼개를 정확하게 사용함 : 벼개를 침대의 양끝에 두는 것을 포함한다.

상황  III

11. 나이프나 포크를 접시와 연관짓는다.

12. 나이프, 포크, 접시를 식탁과 관련지움 : 이러한 것들을 식탁 위에 늘어놓는다. 평점은 자유롭게 한다.

13. 식탁보를 다른 물건과 연관지움 : a)칼을 닦는다. 식탁이나 인형의 얼굴을 식탁보로 닦음 : b)헝겊을 인형의 얼굴로 닦음  c)헝겊을 카펫이나 식탁보로 삼음

14. 인형을 의자에 둠 : 인형이 의자에 가로 놓여지거나 인형얼굴이 의자 등받이로 향하면 점수가 없다.

15. 포크, 나이프, 혹은 접시를 인형과 관련짓는다.

16. 의자를 테이불과 관련지움 : 만약 의자가 탁자 위로 가거나 등받이가 탁자로 갈때 점수가 없다.

17. 인형을 탁자와 관련지움 : 탁자를 향하여 놓여진 의자 위에 인형이 앉아 있거나 테이불로 향해 서 있는 것을 포함한다. : 만약 인형이 테이불 위에 서 있거나 눕혀 있을때, 혹은 만약 테이불 밑에 인형이 놓여있는 경우, 혹은 만약 테이불이 거꾸로 놓여 있으면 점수가 없다.

18. 식탁에 식탁보를 편다 : 식탁보가 용도대로 합당하게 사용된 증거(예를 들면 접시나 칼등이 식탁보 위에 놓여 있거나 의자는 테이불을 향해 놓여있음)가 있다.

상황 IV

19. 트랙터나 트랙터를 움직임 : 평점은 자유로우나 만약 차량들이 뒤집혀져 있으면 점수는 없다.

20. 통나무를 트랙터, 트래일러, 사람과 관련짓는다.

a)통나무를 트랙터나 트래일러에 싣는다. b)통나무를 레일로 사용 c)통나무를 차량에 덧붙여서 기차를 만든다. d)통나무를 사람의 손이나 입에 물림(담배 권련) e)사람을 통나무 위에 앉힘 f)통나무를 바퀴 고치는 연장으로 사용 : 만약 통나무를 아동의 입에 물거나 아동이 통나무로 글씨를 쓴다거나, 만약 아동이 통나무로 트랙터나 트레일러를 들추면 점수를 주지 않는다.

21. 사람을 트랙터나 트레일러에 태움 : 자유롭게 평점한다.

22. 운전석에 사람을 태움 : 사람을 태우려는 아동의 의도가 분명해야 되며 혹시 검사자가 인형을 태우는 것을 도와주는 일이 있어도 사람의 위치는 정확해야 한다.

23. 트랙터와 트레일러를 늘어세우기 : 두 차량의 위치가 정확해야 한다. 즉, 아동이 분명한 의도를 보여야 하지만 검사자가 차량을 접속시키는 것을 약간 도울 수 있다. : 만약 아동이 차량들을 연결시키되 잘못된 위치로 연결하면 문항 23에 해당되고 문항 24에는 점수를 주지 않는다.