기능평가를 통한 긍정적 행동지원

이인숙(성남혜은학교)

Ⅰ. 서 론

   특수교육대상 학생들 중 많은 수가 학교생활을 하면서 문제행동을 나타내고 있으나 문제행동에 대한 적절한 교육적 대책이나 지원이 적절히 이루어지지 못하고 있는 실정이다. 장애학생들의 문제행동은 장애로 인한 의사소통의 어려움이나 기본적인 욕구와 관련되어 자라면서 문제행동이 사라지는 경우도 있으나, 그 정도가 심하고 지속적이며 다양한 형태의 문제행동을 나타내는 경우도 많아 그로 인해 생활전반에 부정적인 영향을 초래하고 있다(Cowick & Storey, 2000; Shukla, Kennedy, & Cushing, 1999).

  이와 같은 문제점으로 인해 특수학생들이 지니고 있는 문제행동을 교정하고 더 나아가 예방할 수 있는 방법에 대한 연구가 많이 이루어지고 있다. 이러한 연구의 핵심을 이루고 있는 것은 응용행동분석을 기초로 발전된 기능평가(functional behavioral assessment: FBA)중심의 긍정적 행동지원(positive behavioral support: PBS)이다.

  기능평가는 행동의 기능을 알아내기 위해 행동의 선행자극과 행동특성, 후속자극에 관한 정보를 수집하는 절차 및 방법을 말한다. 즉, 기능평가는 문제행동의 궁극적인 원인을 찾아내기 위한 목적으로 여러 가지 과학적인 방법을 통해 정보를 수집하여 가설을 설정하는 과정이다. 이렇게 설정한 가설을 토대로 그 학생을 둘러싸고 있는 환경의 개선을 통해 문제행동을 감소시키고, 대체행동을 가르쳐 바람직한 행동을 증가시킬 뿐만 아니라, 더 나아가 가족과 교사, 친구의 행동변화, 기관 서비스 체계의 변화 촉구를 통해 학생의 전반적인 삶의 질을 향상시키기 위한 목적 하에 협력적 팀 접근을 해나가는 과정을 최근에는 긍정적 행동지원으로 표현하고 있다(이인숙, 2006; Clarke et al., 2002; Kincaid et al., 2002).

  장애학생들의 문제행동은 또래와 주변사람들과의 상호작용에 영향을 미칠 수 있으며, 학생과 상호작용을 하는 사람들 또한 학생의 행동에 영향을 미치게 된다. 그러므로 장애학생의 문제행동을 중재할 때에는 학생의 발달에 중요한 영향을 미치게 되는 부모와 교사, 관련된 사람들의 행동 또한 변화시키는 것도 초점을 두어야 할 필요성이 있다. 또한 긍정적 행동지원에서는 학생이 문제행동을 나타내는 다차원적 환경에서의 생태학적 접근을 강조한다. 학생들의 문제행동 중재는 문제행동이 발생하는 다양한 환경 즉, 가정, 교육환경, 지역사회에서 중재가 이루어질 때 그 효과가 클 뿐만 아니라 그 만큼 학생 삶의 질을 향상시킬 수 있기 때문이다.

  본 강의에서는 기능평가를 통한 긍정적 행동지원과 관련하여 문제행동을 감소시키고 대체행동을 증가시키기 위한 방안과 예방 전략에 관해 살펴보고자 한다.

Ⅱ. 기능평가

  기능평가(functional behavioral assessment: FBA)란 학생의 행동에 대한 원인을 알아내기 위해 정보를 수집하는 과정으로, 개인의 문제행동에 작용하는 생리적 및 환경적 요인을 파악하는 과정을 말하며, 중요한 것은 문제 행동을 지속시키는 행동의 결과를 파악하는 것이 기능평가의 주된 핵심요소이다.

  기능평가 정보를 수집하는 방법은 비형식적인 방법, 직접관찰, 기능분석 등이 포함된다.

  첫째, 비형식적인 방법은 평가 대상자를 가장 잘 아는 사람이나 대상자 본인과 직접 면담하는 것이다.

  둘째, 직접 관찰은 일정기간 동안 자연스러운 조건에서 평가 대상자를 관찰하는 것이다.    셋째, 기능 분석은 인위적이거나 자연스러운 조건 속에서 잠재적인 통제변인들(행동결과나 구조적 변인)을 체계적으로 조작하는 것이다(정대영, 2001).

  기능평가는 그 대상 학생이 속한 자연스런 환경 안에서 평가가 이루어져야하며, 관련된 사람들의 협력 팀 지원을 필요로 한다.

Ⅲ.긍정적 행동지원

  긍정적 행동지원은 새로운 긍정적 행동의 지도를 통해 학생이 할 수 있는 기능의 범위를 확장하려는 교육적 측면과, 그 학생이 속한 다양한 환경의 재구성을 도모하는 측면이 동시에 포함되어 있다고 할 수 있다(Carr et al., 2002). 긍정적 행동지원 중재계획은 한 두가지 문제 행동의 감소나 제거에만 국한되는 것이 아니라, 학생의 의사소통기술, 사회적 상호작용기술, 자기관리기술들을 개발하고, 또래와의 긍정적인 관계를 형성하며, 가정, 학교, 지역사회에서 더 적극적인 역할을 할 수 있게끔 돕는 것을 말한다(Janney & Snell, 2000).

  긍정적 행동지원의 과정은 다음과 같은 단계를 거친다.

단계 1 : 협력 팀의 구성 및 목표의 확인

단계 2 : 정보의 수집 (기능평가)

단계 3 : 가설 설정 (추측)

단계 4 : 행동지원 계획 설계

단계 5 : 실행, 점검, 결과 평가 및 자연적 환경에서의 계획 보완

  문제행동과 관련한 가설의 기술은 문제행동의 유발 요인, 문제행동의 기술, 문제행동을 유지시키는 상대방 반응 행동, 문제행동의 목적과 관련되어 구체적으로 제시되어야 한다.

  다음과 같은 예를 들 수가 있다. 민이는 어디를 가야 한다고 하면, 떼쓰는(장시간 징징거리기, 울기, 소리 지르기, 바닥에 뒹굴기) 경향이 있고 때로는 사물을 집어 던진다. 민이가 떼를 쓰거나 사물을 집어 던지면, 하던 놀이를 계속하게 되거나 어딘가를 가야 하는 그 상황에서 가지 않고 버티고 있게 한다. 이러한 결과는 일시적으로 그 전이 상황을 회피할 수 있게 하거나 또는 ‘가야 할 곳’에 가는 것을 지연시키게끔 만들어 주고 있다.

유발 요인	행동	반응
? 집에서 차있는 곳으로 걸어가기 ? 차에서 공공장소로 걸어가기 ? 다음 ‘활동’을 해야 한다는 요구 제시 ? 일과의 변화 ? Setting Event: ? 피곤함/늦은 오후	떼쓰기:     징징거리며 울고, 이어 고함을 지르며, 바닥에 몸을 뒹굴기, 사물 집어던지기 Function: 회피/긴 전이기	? 때로는 하고 있던 것을 조금 더 오래 할 수 있도록 해 줌 ? 달램 ? 떼를 쓰면, 신체적 도움을 제공

  학생들의 문제행동과 관련하여 탐색   해   볼    요인은 다음과 같다. 

  ① 건강(외상, 질병, 원기, 약물 등)

  ② 가정  &  가족(일과, 자원, 형제자매, 환경, 주간보호, 예견성, 확대가족 등)

  ③ 학습환경(시간표, 교실정렬, 교재교구, 수정, 자원, 학습이나 과제의 난이도 등)

  ④ 교수(전이기, 단서, 촉진, 지원, 수정 등)

  ⑤ 게임이나 놀이(게임의 난이도, 놀이수준, 기회, 선택, 기대감 등)

  ⑥ 상호작용( 또래 학생과의 의사소통, 정서적 지원, 애착 등)

  ⑦ 친구(관심공유 & 경험, 관계)

  행동지원계획은

  첫째, 행동가설 - 행동의 목적, 행동이 왜 발생하는지 잘 생각해 보아야 한다.

  둘째, 예방전략 - 학생이 행동을 통제하도록 문제행동을 유발시키는 사건과 상호작용을 쉽게 만들어 준다.

  셋째, 대체기술?문제행동을 대체하도록 하루 전체 일과 속에서 새로운 기술을 교수한다.

  넷째, 반응?문제행동이 발생했을 때, 문제행동이 유지되지 않고 새로운 기술이 학습되도록 하기 위해 행동지원계획을 구성 실행해야 한다.

   예방 전략은 ① 문제행동의 발생가능성을 감소시키기 위해 환경을 어떻게 바꿀 것인가?

  ② 문제행동이 관련이 없도록 하기 위해서는 무엇을 해야 하는가? ③ 학급이나 가정의 자연적 일과에 맞는 절차로는 어떤 것을 선택할 수 있는가? 등을 고려해야 한다. 긍정적 행동지원에서 강조하는 것은 문제행동 발생이후의 대처방법 보다는 문제행동을 유발시키는 환경요인의 수정에 초점을 둔 예방적 접근 방법이다.

  예방적 접근 방법의 적용은 첫째, 학교와 학급전체의 학생들을 대상으로 하는 1차 예방적 접근 방법으로 문제가 있는 한명의 학생보다는 모든 학생들을 대상으로 적용하여 문제행동을 유발시키는 새로운 요인 또는 상황을 감소시키는 데 초점을 두어 보편적으로 적용하는 방법과 둘째, 1차 예방적 접근이 도움이 되지 않는 학생, 좀 더 특별한 교수 및 행동지원을 필요로 하는 소수 집단의 학생들을 위한 2차 예방적 접근 방법 그리고 셋째, 가장 심한 정도의 강도를 가진 장기간에 걸쳐 문제행동을 나타내는 학생의 문제행동지원과 관련된 3차 예방적 접근 방법이 있다(Scott & Barrett, 2004). 1차 예방적 접근은 위험 요인의 감소와 발달의 촉진을 통해 장애의 발생을 예방할 수 있다는 점과 보다 많은 학생들에게 서비스를 제공할 수 있다는 점에서 바람직한 접근 방법이라고 할 수 있다. 그러나 1차적 예방적 접근 노력만으로는 이 모든 문제점들을 예방할 수 없으므로 2차, 3차적인 예방 접근 노력이 병행하여 이루어져야한다. 

  예방 전략 중 회피(탈출)과 관련된 예를 들면, 기대치, 자료, 교수, 좌석배치, 학생의 반응양식 등의 수정을 통해 탈출 요구의 감소, 선택성, 조작활동, 또래지원, 학생 관심 등의 활용을 통해 탈출하고자 하는 학생의 욕구 감소, 탈출 욕구를 갖게 만드는 산만요인 또는 경쟁적 사건의 감소, 시각적 지원 및 활동 스케쥴, 사회적 이야기, 타이머, ‘우선/그리고’판을 사용하거나 활동 전에 강화제 선택을 하게 하여 바라지 않는 활동, 상호작용, 요구에 참여하도록 도움, 자기-관리 전략을 사용하여 어려운 활동을 끝내거나 피하고자 하는 사회적 상호작용에 다가가도록 도움 등을 들 수 있다.

  예방전략 중 획득 (관심, 사물, 활동)과 관련된 예를 들면 활동, 자료, 교수, 반응양식, 과제길이의 수정 또는 기타 사항을 수정하여 도움 요구의 필요성 감소, 또래지원, 성인과의 상호작용 계획, 관심의 빈도를 증가시켜 관심 요구의 필요성 감소, 활동 스케쥴, 사회적 이야기, 시각적 스케줄 또는 스크립트를 사용하여 바라는 사물, 사건, 상호작용, 활동이 언제 발생할 것인지에 대한 정보 제공 등을 들 수 있다.

  대체  기술의       교수는 문제행동의 감소와 더불어 바람직한 행동의 증가에 중요한 영향을 미친다. 문제행동에 대한 대안적 행동 교수가 이루어져야 하며, 대체기술은 효율적이고 효과적이어야 한다. 또한 학생이 이미 갖고 있는 기술을 고려하며, 적절한 행동에 대한 보상은 확실히 일관성이 있도록 교육되어야 한다.

  장애 학생들이 사용 가능한 대체 기술로는 쉬는 시간 요청하기, 작업 목표량 정하기, 도움 요청하기, 일정 따르기, 일과에 참여하기, 선택하기, 자기-관리등과 관련되며 “싫어요”라고 말하기, “다 했어요”라고 말하거나 몸짓으로 표현하기, 감정을 확인하여 표현하기, 도움으로 규칙 따르기 등이 포함된다. 대체기술 교수 방법은 계획된 절차를 사용하여 의도적으로 기술 교수하고, 학생이 문제행동을 하지 않을 때 대체 기술 교수하며, 하루 일과 속에서 교수해야 한다. 이러한 대체기술 교수의 목적은 학생들에게 사회적 상황에서 일어날 수 있는 여러 가지 문제에 적응할 수 있는 반응양식을 가르쳐 문제행동을 학생 스스로 통제할 수 있도록 하는데 있다.

Ⅳ. 맺는말

  장애학생들의 문제행동은 여러 유형으로 나타나며, 이것은 교육을 어렵게 하고, 더 나아가 지역사회 생활에 전반적인 영향을 미친다. 장애학생들이 교육에 포함되기 위해서는 행동적인 기능, 학문적인 성공이 사회적인 적응과 관련시켜 고려되어야만 하는데, 장애학생들은 문제행동으로 인하여 교육 환경에서 교육활동이나 일과에 성공적으로 참여하지 못하는 경우가 많다(Cawley et al., 2002).

  따라서 교육 현장에서 성공적인 참여를 유도하기 위해 문제행동에 대한 적절한 지원이 필요하다. 문제행동 중재를 위해서는 앞에서 강조한 팀 중심 접근(team-based approach)방법이 효과적인 데 이를 위해서는 학생의 삶과 관련된 주변인의 참여와 투입이 강조되며, 구성원간의 협력이 꼭 필요하다. 팀을 조직하는 것은 긍정적 행동지원을 함에 있어서 효과적이고 일관성 있는 중재를 사회적으로 타당하게 실행하고 평가하는 것에 대한 책임과 관련된 자료의 수집, 정기적인 협의를 통한 계획과 실행에 있어서의 조정을 하기 위해서이다.

  학생의 행동변화는 단지 행동수정 전략만 적용한다고 해서 이루어질 수 없고 학생을 둘러싸고 있는 환경이라고 할 수 있는 서비스 지원체계의 변화를 필요로 한다(조광순, 2007). 따라서 학생의 가족 및 모든 관련 전문인들이 공통된 목표를 갖고 지원체제에 참여할 때 서비스지원 체계는 변화할 수 있을 것이라고 보기 때문에 이를 위한 팀 중심 접근 서비스 지원체제의 개발이 이루어져야 한다.

  긍정적 행동지원의 교수를 위해서는 실질적인 선택의 기회 제공, 학생들의 현 수행 기술 수준과 흥미 고려, 학급일과 구조화, 교사의 학생 참여지원, 적절하고 명확한 지침 제공, 학생의 참여에 대한 피드백 제공 등이 고려되어야 하며, 대안적 의사소통 방법 및 사회적 기술의 교수를 위한 교사들의 노력이 필요하다.

  마지막으로 한번 더 강조하면, 문제행동 지원과 관련하여 학교차원에서의 보편적인 지원과 협력팀을 통한 지원체제의 구축이 강조되며, 관리자, 교사 간, 학부모, 보조원들의 협력방안이 보다 적극적으로 강구되어야 한다. 또한 이런 긍정적 행동지원에 대한 부모교육, 교사교육, 그리고 또래교육 등이 적절히 이루어질 필요성이 있다.

참고문헌

이인숙 (2006). 다차원적인 긍정적 행동지원이 발달장애유아의 문제행동 및 유아에 대한 어머니와 교사의 상호작용행동에 미치는 효과. 미간행 박사학위 청구논문, 공주대학교 일반대학원. 

조광순(2007). 긍정적 행동지원: 아동 문제행동의 예방 및 중재, 공주대학교 BK 21 국제 학술세미나. 공주대학교 특수교육연구소.

정대영 (2001). 문제행동의 기능평가와 행동지원. 양서원

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Cowick, B., & Storey, K. (2000). An analysis of functional assessment in relation to students with serious emotional and behaviour disorders. International Journal of Disability, Development and Education, 47(1), 55-75.

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Scott, T. M., & Barrett, S. B. (2004). Using staff and student time engaged in disciplinary procedures to evaluate the impact of school-wide PBS. Journal of Positive Behavior Interventions, 6(1), 21-27.

Shukla, S., Kennedy, C. H., & Cushing, L. S.(1999). Intermediate school students with severe disabilities: Supporting their social participation in general education classrooms. Journal of Positive Behavior Interventions, 1, 130-140.