학습장애아의 개념 및 정의
학습장애아의 개념 및 정의
1. 학습장애의 정의
학습장애라는 용어는 1963년 처음으로 소개되었으며, 이전에는 인지장애, 뇌손상아, 신경학적 장애아 등 여러 가지 용어로 불리어 왔다.
학습장애라는 용어는 학습장애자 협회(Association for Children and Adults with Leaning Disabilities : ACLD)에서 처음으로 발표되어 사용되어 있지만 학습장애아를 정의하는 것은 논쟁의 여지가 있는 문제로서 지금까지 그 논쟁은 계속되고 있다. 그리고 비록 많은 정의가 생겨나 수년동안 사용되어 왔지만 각 정의는 각 장?단점들을 지니고 있는 것으로 판명되고 있다. 발표 즉시 주목을 끌어 받아 들여졌지만, 학습장애의 정의를 발전시키기 위해선 꾸준한 노력이 요구되었다. 사실 학습장애를 정의하는 것은 무척 힘든 일이라 어떤 이는 “학습장애의 정의를 내리기는 불가능하지만, 여러분들이 그들과 부딪힌다면 학습장애가 무엇인지를 알게 된다.”라고 말한다.
1) 연방정부의 정의
가장 널리 사용되는 정의는 장애아동 교육법인 1975년 제정되었던 미국 공법 94-142에 있는 정의일 것이다. 이 정의는 연방 및 주법의 기본일 뿐만 아니라 많은 학교 프로그램에서도 기초가 되고 있다. 실제로 연방정부의 정의에는 두 가지 부분이 있다.
첫째 부분은 P.L.94-142의 모체가 되었고, 장애아 전국 자문 위원회 (Congress of the National Advisory Committee on Handicapped Children)가 1968년부터 채택한 정의인데 다음과 같다.
“특정 학습장애”는 구어나 문어를 이해하고 관련된 기본적인 심리학적 과정에서 한 가지 이상의 장애를 의미하며 이것은 듣기, 쓰기, 말하기, 읽기, 사고, 철자사용 및 산수계산 등에서 불완전한 능력을 나타낸다. 특정 학습장애에는 인지장애, 뇌 손상, 최소 뇌 기능장애, 난독증(dyslexia), 발달상 실어증 등과 같은 장애를 포함한다. 이 용어는 1차적으로 시각, 청각, 혹은 운동장애, 정신지체, 정서장애, 환경, 문화 혹은 경제적인 실조로 인한 학습문제 아동들은 포함하지 않는다.
여기서 환경, 문화, 경제적인 실조는 예를들어, 부모의 무지, 빈곤, 가정 및 기타 환경의 열악등에 의한 교육기회의 박탈 등을 일컫는다. 연방정부 정의의 두번째 부분은 조작적인 것으로 조작적 정의 학습장애에 관련된 P.L. 94-142에 별도로 제시되고 있다(U.S Office of Education, 1977. 12. 29). 이 법규에서는 다음과 같은 경우를 특정 학습장애라고 규정한다.
① 만일 학생에게 적당한 학습경험을 제공하였으나 한 가지 이상의 특정한 영역에서 나이와 그 기대능력 수준에 도달하지 못하는 아동
② 다음과 같은 영역 즉, ⓐ 구어표현 ⓑ 듣기 이해력 ⓒ 작문 ⓓ 기본적인 읽기 기능 ⓔ 읽기 이해력 ⓕ 산수 계산 ⓖ 수학적 추리 중 한 가지 이상의 영역에서 실제 성취도와 지적 능력(얘: IQ)사이에 심한 불일치가 있는 아동이다.
간단히 말해서 연방 정부가 P.L. 94-142에서 학습장애를 정의한 내용에는 다음과 같은 중요한 개념을 포함하고 있다.
첫째, 학습장애 아동은 기본적인 심리적 과정에서 한가지 영역 이상에 장애가 있다(이러한 과정은 기억, 청각인지, 시각인지, 구어 등과 같은 고유의 선수 능력을 말한다).
둘째, 학습장애 아동은 학습, 특히 말하기, 듣기, 쓰기, 읽기(단어인지 표현 및 이해), 산수(계산 및 추리력)와 같은 영역에 장애가 있다.
셋째, 학습장애는 일차적으로 시각 혹은 청각장애, 운동장애, 정신지체, 정서장애, 경제실조, 환경실조, 혹은 문화실조 등과 같은 장애에 의한 것이 아니다.
넷째, 학습장애 아동은 학습에서 자신의 잠재능력과 실제 성취도 수준사이에 불일치가 심하다.
2) 기타 정의
다양한 그룹과 조직들에 의해 여러 가지 다른 많은 정의가 공법 P.L. 94-142의 정의 이후로 제의되었다. 어떤 것은 많은 아동들에게서 사회문제와 일생동안 나타나는 증세의 본질 등에 중점을 두었다(ACLD Board of Directors, 1985)
정의 문제에 영향을 미치는 또 다른 정의는 학습장애 전국연합 위원회 (NJCLD : National Joint Committee on Learning Disabilities)가 1987년에 제안한 것이다. 이 위원회는 학습장애와 관계된 여러 조직에서 보낸 대표로 구성되었는데, 이 NJCLD정의는 다음과 같다.
학습장애는 듣기, 읽기, 쓰기, 말하기, 추리, 혹은 수학적 능력 등의 습득과 사용에 어려움을 겪는 여러 가지 이질적인 장애집단을 말하는 포괄적인 용어로서, 이 장애는 개인 내적인 것이며 중추신경계 장애 때문인 것으로 가정한다.
비록 학습장애가 다른 장애 조건(예: 감각장애, 정신지체, 사회 및 정서장애)이나 환경적 영향(에 : 문화차이, 부적절한 지도, 심리언어적 요인)과 더불어 일어날 수는 있으나, 그러한 조건이나 영향이 직접적인 원인은 아니다.
NJCLD 정의의 중요한 개념은 다음과 같다.
첫째, 학습장애는 이질적인 장애 집단이다(학습장애에는 여러가지 서로 다른 종류의 문제를 많이 나타낸다).
둘째, 학습장애는 개인 내적인 것이다(학습장애는 환경 혹은 교육적 시스템과 같은 외적인 요인보다는 그 개인 내의 요인에 의한 것이다).
셋째, 학습장애는 중추신경계 기능장애와 관련된 것으로 생각된다(따라서 생물학적 근거에 입각하여 학습장애로 인식하려는 경향이 있다).
넷째, 학습장애는 다른 장애 상태와 동시에 일어날 수도 있다(학습장애는 학습장애이면서 정서장애인 것과 같이 동시에 여러 가지 장애를 가질 수 있다).
1987년에 또 다른 정의는 FICLD(1987)에 의해 미국의회로 보내졌으며, 그것은 NJCLD의 정의를 좀더 발전시켜 출현율 조사, 진단, 연구, 행정상의 조처와 입법상의 관계에 사용되기 위한 것이었다.
FICLD의 요점은 다음과 같다.
① 아동은 듣기, 말하기, 읽기, 쓰기, 추리하기, 산수 혹은 사회성에 어려움을 가질 수 있다(이 정의는 사회성 장애를 포함한다).
② 학습장애는 다른 장애조건들과 동시에 나타날 수 있다(이 정의는 특히 사회환경적 영향과 주의집중부족-결손- 장애에 대한 것이다).
③ 학습장애는 개인 내적인 것이며, 중추신경계 장애 때문에 생긴다.
학습장애 분야가 인식됨에 따라 많은 국가들이 나름대로 학습장애에 대한 정의를 개발하였다. 캐나다의 대부분 주에서는 학습장애자들을 위한 프로그램이 마련되어 있으며, 예를 들면 온타리오 교육부(1984), 차스카체완 교육부(1981), 할리악스 교육부(1976), 퀘백 교육부(1983)등에 학습장애의 정의가 포함되어 있다. 영국의 경우, Warnock Report에서 “특정 학습장애”를 가진 아동을 판별하고 정의하고 있으며, 다른 여러 나라에서도 학습장애 프로그램을 개발하고 있으며 연구에 종사하고 있다(Junkala and Paul, 1987).
2. 학습장애 정의의 공통요소
학습장애의 여러 가지 정의에는 몇 가지 공통된 요소가 내포되어 있다.
첫째, 신경학적 기능장애, 둘째, 성장유형의 불균형, 셋째, 학업적 및 학습과제상의 곤란, 넷째, 성취도와 잠재성 사이의 불일치, 다섯째, 다른 원인의 제외 등을 들 수 있다.
1) 신경학적 기능장애
항상 직접적으로 기술되는 것은 아니지만, 여러 가지 정의들은 학습장애가 특수한 뇌기능과 관련되어 있다는 점을 지적하고 있다. 모든 학습은 대뇌에서 일어나기 때문에 그와 같은 가정은 학습장애가 중추신경 기능장애에 의해서 일어날 수 있다는 것을 시사해 주고 있다. 물론 교육 및 환경이 학습과정에 변화를 줄 수 있고 그 과정을 더 좋게, 혹은 더 나쁘게 하면서 대뇌기능에 영향을 미칠 수 있다.
2) 성장유형의 불균형
학습장애 아동들의 경우 아동발달의 기초 요소에 대한 능력이나 그 하위 능력은 정상적인 상태로 발달하지 못한다. 즉, 어떤 요소는 기대된 순서 혹은 비율로 성숙하고 있으나 또 어떤 요소들은 발달이 늦어져 학습장애의 증후를 나타내게 된다. 이러한 고르지 못한 성장유형을 소위 발달 불균형(Gallagher, 1966)이라고 하며, 개인내차(Kirk and Kirk, 1971) 혹은 과정상의 강점 및 약점(processing strengths and weakness)이라고도 부른다.
3) 학업 및 학습과제상의 곤란
학습에서 그 학생이 직면하는 특별한 문제는 구어 및 언어습득, 읽기, 산수, 쓰기, 운동기능, 작문, 사고, 심리 사회적 기능 등에서 일어난다. 연방 정부의 정의는 학습장애를 찾아낼 수 있는 7가지의 특별한 학업 분야를 열거하고 있으나 정의 중 이 부분은 여러 전문가들에게 어떤 혼돈을 일으키게 하고 있다. 예를 들어 어느 특정한 분야(예: 읽기)가 다른 영역보다 더욱 문제가 될 수는 있지만 학습장애가 겪는 학업상의 문제는 복합적이고 다양하기 때문에 꼭 한가지만 집어서, 이것이 문제라고 설명할 수가 없다.
4) 성취도와 잠재능력 간의 불일치
학습장애에 관한 여러 가지 정의에서 또 다른 기본적인 요소가 되는 것은 그 학생의 학습잠재능력과 그 성취도 사이의 불일치를 판별하는 것이다. 이러한 성취도와 잠재능력 사이의 불일치는 정의의 조작적인 부분에서 강조되고 있다. 즉 “아동은 7개 영역중 한 가지 이상의 영역에서 성취도와 지능 사이에 심한 불일치를 나타낸다.”
학습장애의 정의 중 기본적인 심리과정의 장애로 인하여 학습장애로 판별되는 내용이 있을 때, 기본적인 심리과적의 장애는 학습부진에 의하여 나타날 수가 있다. 즉, 부적절한 지도, 동기나 흥미의 부족, 심리적이거나 정서적인 불안정 등에 의하여 학습부진이 되는 경우가 있고, 이러한 원인에 의한 학습부진은 기본적인 심리과정의 장애를 가져올 수가 있는 것이다. 또한 학습부진은 위에 열거한 원인 외에도 다양한 원인이 있기 때문에 기본적인 심리과정의 장애라는 결과만 보고 학습장애라고 판별되어서는 안될 것이다. 따라서 기본적인 심리과정의 성취도와 잠재력 사이의 불일치를 고려하여 학습장애를 판별하는 것은 학습부진과의 차별을 나타내기 위한 방법이다.
잠재능력과 성취도 사이에 불일치가 존재하는지의 여부를 결정하기 위해서는 ① 잠재능력 ② 성취도 ③ 심한 불일치의 정도 등을 결정해야 한다. 그러나 이러한 요소를 결정하기에는 여러 가지 문제점들이 있다. 다음은 이에 대한 구체적인 설명이다.
첫째, 개인의 학습잠재능력은 어떠한가?
전문가들은 어떤 사람의 가능성이나, 능력수준을 판단하기 위하여 일반적으로 지능 혹은 IQ검사를 이용한다. 현재 IQ검사들은 우리 사회에서 심한 비평을 받고 있다. 이 검사들은 지능측정이 부정확하고 인종적으로나 문화적으로 편견이 있으며, 그 검사가 이용되어지는 데 따라서 점수가 다르기 때문에 이용에 의문스러운 점이 있다는 비평을 받고 있다. 그래서 잠재 능력을 효과적으로 측정할 수 있는지의 여부에 대한 논쟁의 여지가 문제로 남아 있다.
둘째, 개인의 성취도 수준은 어느 정도인가?
개인의 성취도를 측정하기 위하여 사용한 검사들도 역시 의문스럽다.
예를 들면 여러 가지 검사들은 타당도, 신뢰도, 표준화 및 오류의 측정 등의 견지에서 의문시 되어오고 있다(Farr, & Carey, 1986). 학습장애의 측정에 널리 이용되는 다른 성취도 검사들초차도 점수의 적용방법이 또한 의문시된다(Salvia & Ysseldyke, 1988). 또 다른 문제는 연방법에서 정의한 학습장애의 여러 가지 영역(예를 들면, 文語表現)에 대한 표준화된 검사도구가 부족하다.
셋째, 얼마정도의 잠재능력과 성취도 사이의 불일치를 ‘심각한 불일치’로 간주하는가?
여기서 심하다(severe)라는 말이 중요하다. 초등학교 2학년에서 잠재력과 성취도 사이의 1년만의 불일치는(예: 잠재력 2학년 수준, 성취도 1학년 수준) 중학교 3학년에서의 1년 보다 더 심각하다. 그래서 우리들은 심한 불일치 정도를 일정 양의 시간으로 (1년, 3년) 결정해야 하는가, 혹은 비율, 혹은 어떤 통계적 측정, 아니면 공식에 의해서 결정해야 하는가에 대해 의문을 갖게 된다.
5) 기타 요인의 배제
여러 가지 정의에서 학습장애는 다음과 같은 원인 때문이 아니라고 규정하고 있다. 즉, 학습장애는 정신지체, 정서장애, 시각장애, 청각장애, 혹은 사회적 문화실조 및 경제실조에 의한 것이 아니다. 이러한 요소를 구별하여 학습장애에서 제외시키기는 쉽지 않다. 다른 종류의 특수 아동들을 가르친 교사들은 흔히 학생들이 두 가지 종류 즉, 1차적인 장애 외에 학습장애를 가지는 것을 관찰할 수 있다. 더구나 어떤 사람을 평가할 때 어떤 문제가 1차적이고 어떤 문제가 2차적이라는 것을 밝혀내기란 쉽지 않다. 따라서 NJCLD 정의 문제에서 논의한 바와 같이 다른 손상이 학습장애와 더불어 일어날 수도 있다는 생각이 점차 확대되고 있다.
3. 학습장애의 특성
학습장애의 학습 및 행동 특성을 고려할 때는 언제나 여러 가지 고려할 점이 있다. 학습장애라는 용어는 여러 가지 장애들을 포괄하고 있으나 학습장애에 포함된 모든 장애를 가진 학습장애아는 아무도 없다. 예를 들면 어떤 학습장애아는 산수에 어려움을 나타내며, 또 어떤 장애아동은 산수는 매우 잘하는 경우도 있다. 과잉행동이나 지각장애는 아동들이 많이 나타내는 증후적인 문제이지만, 학습장애아 모두에게 나타나는 것은 아니다. 더구나 어떤 유형의 특성은 일정 연령수준에서 더 많이 나타나는 경향이 있다. 십대 아이들 보다 어린 나이의 아동들이 과잉행동을 더 많이 나타낸다. 따라서 각 연령단계에 따라 서로 다른 기준을 설정하여 장애의 여부를 결정해야 한다. 예를 들면, 기초적인 언어장애는 취학전 아동들의 경우 언어지체 문제로 나타날 수 있고, 초등학교 학생들에게는 읽기장애로, 중?고등 학생들에게는 쓰기장애로 나타날 수 있다. 이러한 주의를 염두에 두고 학습장애의 일반적인 특성을 다음과 같이 열거 할 수 있다.
주의집중장애 : 과잉행동, 주의산만, 집중력 부족, 주의력 장애
학습에 대한 인지전략을 개발하지 못하여 활용하지 못함 : 조직 능동적인 학습자세, 초인지적 기능의 부족
운동능력열등 : 대근육 및 소근육 협응운동이 일반적으로 기민하지 못하거나(awkwardness), 서투름(clumsiness), 공간적인 문제
지각적 정보처리 장애 : 청각과 시각적인 자극구별, 청각과 시각의 종결과 배열상의 문제
구어장애 : 듣기, 말하기, 어휘, 언어 능력장애
읽기장애 : 기본적 읽기, 기능, 읽기 이해, 문어장애, 쓰기, 작문.
수학장애 : 양적인 사고, 산수, 시간, 공간, 계산 장애
부적절한 사회적 행동 : 사회적 지각, 정서적 행동, 사회관계의 확립 장애
1) 학습장애의 하위유형
앞에서 언급한 바와 같이 학습장애는 그 증후와 특징에 있어 이질적인 집단으로 이루어져 있다. 학습장애의 하위 유형을 분류하는데 있어 흥미있는 연구가 많다. 이 분야의 연구는 학습장애의 정의를 명확히 하는데 도움이 되며 보다 더 효과적으로 평가하고 치료할 수 있도록 유도해 준다.
학습장애라는 것은 “단일 증후”가 아니며, 또 학습장애자들은 많은 하위유형의 범주에 해당된다는 연구 결과들이 있다.
Kirk와 Chalfant(1984)는 두 가지 유형 즉 발달상 학습장애와 학업상 학습장애의 두 가지 유형을 제시하였다. 발달상 학습장애(developmental learning disabilities)는 학생이 교과를 습득하기에 필요한 전제기능(prerequisite skills)을 포함한다.(주의력, 기억, 인지기능, 사고기능, 구어기능). 학업상 학습장애(academic learning disabilities)는 학교에서 습득하는 학습(읽기, 산수, 손으로 글씨쓰기, 철자, 작문)을 의미한다.
집단분석법을 이용한 연구에서 Mckinney(1984)는 학습장애의 4가지 하위유형을 판별하였다. 다음 특징은 4가지 하위유형에서 발견되는 것이다.
① 하위유형Ⅰ (33%) : 평균수준의 구어기능, 연속적 및 공간적 기능의 결함, 독립성 및 과제지향성의 열악, 지능검사, 즉 아동용 웩슬러 지능검사 (WISC-R)에서 개념 항목에 우세성을 보임(conceptual strengths), 읽기 및 수학에서 경미한 학습장애, 60%가 남자.
② 하위유형 Ⅱ(10%) : 일반적으로 정보의 빈약, WISC-R의 산수 및 그림맞추기 항목에서 열악, 학업영역에서 중증장애, 행동척도에서 교사가 비교적 낮다고 평가함, 생각이 얕고 적의를 많이 나타낸다고 판단함, 과제 지향성이 매우 나쁨.
③ 하위유형 Ⅲ(47%) : 93%가 남자, WISC-R에서 개념기능이 평균 이상, 학과에서 輕度 장애를 보임, 빈약한 과제 지향성, 사회적으로 외향적임.
④ 하위유형 Ⅳ(10%) : 학업영역에서 中度(moderately)장애를 보임, 행동장애의 중후가 없음, 평균적인 구어기능, 연속적 및 공간적 기능의 장애 등이다.
4. 학습장애자의 연령별 분포
학습장애 부모들과 전문가들을 처음에는 초등학교 단계에서 학습장애 아동이 많이 분포되어있다고 주장하였으나, 그 후로 학습장애가 모든 연령층에서 일어나며, 또 각 연령단계에서 서로 다른 형태로 나타난다는 것을 깨닫게 되었다. 각 연령 집단(취학전, 초등학교, 청소년기, 성인)은 서로 다른 정도의 습득기능을 필요로 하기 때문에 학습장애의 특징은 나이 수준에 따라 요구가 크게 다르다.
1) 취학전 시기의 학습장애
교육자들은 일반적으로 취학전 아동들에게 학습장애라는 명칭을 붙이기 싫어한다. 이러한 이유는 나이가 어릴 때는 성장율을 예견할 수가 없기 때문이다. 따라서 이런 아동을 간단하게 “위험성이 높은 아동”이라고 판별하고, 조기 중재는 매우 효과적이며 교육 효과가 매우 높다는 것을 경험과 연구에서 찾을 수 있다(Lerner, Mardellczudnowski & Goldenberg, 1987).
취학전 학습장애 아동들이 나타내는 특징 중에 부적절한 운동발달, 언어지체, 구어장애, 인지 및 개념발달의 열악 등이 있다. 취학전 수준에서 일반적인 문제는 3세 아동이 공을 잡을 수 없거나, 또 깡총깡총 뛰거나, 점프를 하거나, 장난감을 만지면서 놀지 못하는(운동발달열등)등이며 4세 아동은 언어를 사용하여 의사소통을 하지 못하거나, 매우 제한된 어휘를 가지며 이해력(언어 및 구어장애)이 낮고 5세 아동의 경우 10까지 셀 수 없거나, 색깔 이름을 말하지 못하며, 퍼즐을 가지고 놀지 못하는(인지발달 열등)등의 사례를 들 수 있으며, 이와 더불어 가끔 취학전 아동들은 과잉행동과 주의집중 곤란 등을 나타낸다.
2) 초등학교 수준에서의 학습장애
많은 아동들의 경우 학습장애는 그들이 학교에 들어가서 학업기능을 습득하지 못할 때 비로서 나타나게 된다. 이러한 아동들은 종종 읽기에서 실패하지만 산수, 쓰기, 혹은 다른 교과에서도 실패를 하게 된다. 저학년에서는 주의집중부족, 주의산만, 운동기능의 열악으로 인한 연필사용 기능의 열등, 쓰기 및 읽기 학습의 어려움 등의 특징을 나타낸다.
고학년에서는 교육과정이 점점 더 어려워짐에 따라, 문제는 다른 영역 즉 사회 혹은 과학과 같은 영역에서도 나타난다. 또한 학업에 여러 해 동안 계속된 실패 후에는 정서적인 문제로 발전되며, 다른 아동들과 비교하여 학업성취도가 낮다는 것을 점점 더 의식하게 된다.
3) 중?고등학교 수준에서의 학습장애
중?고등학교의 생활도 초등학교에 비하여 많은 변화를 요구한다. 따라서 이러한 환경에 사춘기 아동은 학습장애로인하여 더 큰 희생을 감내하게 된다. 중?고등학교 교육과정과 교사들의 요구가 점점 더 높아질 수록 사춘기 학생들의 비행과 지속적인 학업 실패는 학습장애를 더욱 심하게 한다. 사춘기 학생들은 또한 학교를 졸업한 뒤에 인생에 대해서 관심을 갖게되며 대학 진학, 직업의 결정 혹은 인생 진로를 결정하기 위해서 상담이나 지도를 필요로 한다. 사춘기 학습장애 학생들은 청소년기의 비행에 빠지게 되는 것이다.
학습장애 사춘기 학생들은 너무 과민한 경향이 있기 때문에 정서적, 사회적 및 자아개념 문제들을 갖고 있다. 미국의 경우 중?고등학교에서는 학습장애자들을 위한 프로그램을 마련하고 있다.
4) 성인기의 학습장애
학교교육을 끝마칠 즈음에는 성인 학습생애 학생들은 자신의 학습장애를 극복하거나, 즉 사회의 일반인과 마찬가지로 심한 문제를 더이상 가지지 않도록 학습장애 문제를 감소시키는데 성공하거나, 아니면 그러한 문제가 더욱 심화되고, 성장함에 따라 학습장애 때문에 어려움을 겪게된다.
사회문제와 마찬가지로 학습장애는 이들의 인생에 있어 실패를 가져오고 또한 이들은 사회로부터 소외되어 진다. 점차적으로 성인 학습장애의 판별이 늘어감에 따라 이들을 위한 프로그램이 개발되어져야 한다.
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