6 장 언어기호장애

1. 언어의 정의

  해군이 군함과 군함 사이에서 정지하라든가, 접근하라든가 하는 등의 신호를 하고자 할 때, 낮에는 두 손에 작은 깃발을 들고 그것을 여러 가지 모양으로 흔들어서 원하는 뜻을 전달하고, 밤이면 등을 이용하여 그것을 켰다 껐다 함으로써 신호를 합니다. 일반적으로 의사소통 체계는 이와 같이 일정한 의미내용을 일정한 형식에다가 담은 기호로써 이루어지게 됩니다. Bloom과 Lahey(1978)는 언어의 구성요소에는 내용이나 의미가 담겨져 있어야 하고, 언어학적 형태로써 기호화되거나 표현되어져야 하는 일정의 형식이 있어야만 하며, 사용하는 문맥 속에 목적이 담겨져 있어야 한다라고 합니다. 또한 Carroll(1964)는 언어의 구조 및 종류에 대하여 언어는 이 세상 속의 사물, 사건, 생각들을 표현하기 위해 청각적, 시각적 및 제스처 등의 상징들을 통한 임의의 기호라고 합니다. 여기서 청각적 상징이라고 하면 대표적으로 구어를 들 수 있으며, 시각적 상징이라고 하면 문어(文語)를 들 수 있으며, 제스처적 상징이라고 하면 수화처럼 임의로 학습하지 않으면 모르는 기호라고 생각하면 될 것입니다.

2. 언어의 구조

  언어는 소리와 뜻을 연결시켜 주는 다리와 같은 기능을 가지고 있습니다. 따라서 우리가 어떤 언어를 배운다는 것은 그 언어에서 소리와 뜻을 연결시켜 주는 방법 또는 원리를 터득하는 것이라고 말할 수 있습니다. 이러한 언어에 대한 구조를 살펴보면 세 가지 주요 영역 즉, 구문론적 측면, 의미론적 측면, 화용론적 측면으로 나누어 볼 수가 있는데 다음과 같이 살펴볼 수가 있습니다. 첫째로 구문론(Syntax)이란, Cole & Cole(1981)에 의한 정의를 살펴보면, 단어의 배열 혹은 단어들이 통합하여 구, 절, 문장 등을 구성하는 것이라고 정의할 수 있습니다. 여기서는 주로 언어의 구조적인 측면을 살펴보는 것으로 예를 들면 아동이 사용하는 문장의 구조가 성인의 문장처럼 그 순서가 맞게 사용이 되는 지에 관한 측면이라고 할 수 있습니다. 둘째로 의미론(Semantics)이란, 언어의 구성요소는 반드시 그 언어의 의미나 이해에 연관되어 있어야 한다는 측면이며 언어의 내용에 관한 측면입니다. 예를 들면 아동의 어휘력을 측정한다든지 하는 것은 이러한 측면입니다. 마지막으로 화용론(Pragmatics)이란, 적절한 화자 및 청자가 적절한 상황적인 문맥에서 언어를 사용하는 측면을 다루는 것인데, 주로 언어의 사용 및 언어의 기능에 관한 측면입니다. 예를 들면 아동이 자신의 언어를 적절한 상황에서 사용할 줄 아는지 및 아동이 물건이나 행동, 정보 등을 요구할 줄 아는 지를 알아보는 것 등은 이러한 화용론적 측면에 속합니다. 언어는 이러한 세 가지 영역이 모두 포함된 공통영역이라고도 할 수 있습니다.

3. 언어습득이론

  이 세상의 누구도 언어를 사용하지 않는 사람은 없습니다. 설혹 그 사용하는 언어의 종류가 조금씩 다를지라도 사람이면 누구나 언어를 사용한다는 사실은 주목해야 할 것입니다. 과거에는 흔히 어느 특정한 개별언어는 어느 특정한 종족(種族)과 불가분리의 연관성이 있다고 생각했으나 그것은 잘못된 생각입니다. 예를 들어, 한국어는 한국인과 떨어져서 있을 수 없고 중국어는 중국인과 떨어져 있을 수 없다는 생각은 잘못된 것입니다. 아직 말을 배우기 전의 한국 아동이 미국 사회에서 자라면 영어를 모국어(母國語: native language)로 배우게 됩니다. 미국의 수많은 흑인들은 본래 아프리카에서 왔지만 그들은 영어를 모국어로 씁니다. 서양 선교사들의 아동들은 한국에서 자라면서 한국인과 똑같이 한국어를 잘 하는 것을 볼 수 있습니다. 말을 배우기 시작하는 아동들이 한 가지 이상의 언어에 노출되면 한 가지 이상의 언어를 배웁니다. 서양 선교사들의 아동이 한국어와 영어 두 가지를 다 구사(驅使)할 수 있는 것은, 가정 밖에서는 한국어를 접하고, 가정 안에서는 영어를 접하기 때문입니다.

  그렇다면, 과연 아동은 언어를 어떻게 습득해 가는가에 관한 언어습득이론은 시대에 따라 그 견해가 조금씩 달라지고 있는데 살펴보면 다음과 같습니다.

3.1 시대에 따른 언어습득이론

3.1.1 1950년대 후반기 : 언어행동주의 이론(Skinner)

  이 시기에서는 행동주의 이론이 크게 부각되면서 아동의 언어습득도 마찬가지로 자극→강화→반응의 패러다임에 의한다고 보는 경향입니다. 아동은 모방을 통하여 성인사회의 언어를 습득하며, 선천적인 언어습득능력은 없으며 후천적인 자극이 중요하다라는 주장입니다. 언어치료현장에서 현재도 방법론적인 면에서 이용되고 있는 이론이지만 이 이론에 대한 몇 가지 문제점은 제기해 볼 수가 있습니다. 우선 이 이론대로라면 아동은 듣는 모든 것을 모방해야 하지만 실제로는 그렇지가 않습니다. 또한 아동은 자기가 들었던 말만 해야 되는 데 전혀 듣지 못했고 자극이 없었던 말 이른바 신어(新語)도 해 나간다는 것입니다. 또한 어떤 언어장애아동의 경우는 결코 모방을 하지 않는 경우도 있다는 점 등입니다

3.1.2 1960년대 : 선천적 언어능력 이론(Chomsky)

  1960년대에 와서 아동들은 선천적으로 구문능력을 타고나지 않았을까 하는 가설을 세우게 됩니다. 즉 언어화할 수 있는 능력을 가지고 태어나서 환경에 맞는 구문을 구사한다는 것입니다. 예를 들어 ‘영희는 철수를 때렸다.’를 문장1로 ‘철수가 영희에게 맞았다.’를 문장2로 놓고 봤을 때 표현은 다르지만 그 의미는 같다는 것입니다. 즉 표면구조(Surface structure)는 다르지만 보다 심층구조(Deep structure)를 살펴보면 영희는 주어(가해자)로, 철수는 목적어(피해자)로, 때린다는 결과로 각각 그 의미는 같습니다.

  하지만 이 이론의 문제점은 우선 선천적인 아동의 구문능력을 증명할 길이 없다는 점 외에 환경으로부터의 언어자극을 무시하게 되는 결과를 낳았습니다. 그 결과 이 이론은 후에 변형된 이론을 제시하게 되었는데, 아동은 언어를 배울 수 있는 능력만을 가지고 태어나서 환경에 영향을 받는다는 것입니다.

3.1.3 1970년대 후반기 : 인지적 언어습득 이론(Bloom, Brown, Fillmore, Greenfield)

  여기서는 아동의 인지적 기초를 강조하는 언어습득 이론이 강조되었는데, 그 문장을 구성하고 있는 의미들을 분석하는 것에 보다 많은 관심을 기울이게 됩니다. 이른바 의미론적 혁명(Semantic Revolution)을 일으키게 되는 데 이 이론에 관한 몇 가지 이슈들은 다음과 같습니다.

3.1.3.1 의미론적 관계 발달(Semantic relation)

  아동의 언어는 그 아동이 보는 실체나 사건들 사이의 관계들이 반영된 것이며 그 의미는 문맥에 따라서 변화될 수 있다는 것입니다.

  예를 들면, 어떤 아동이 “엄마, 양말”이라고 말했다고 하자. 여기서 의미론적 관계를 분석해보면, 대략 세가지 정도로 나누어 볼 수가 있는데, 그 첫 번째는 “엄마, 양말을 주세요”처럼 호칭+목적+행위의 의미가 될 수 있으며, 두 번째는 “엄마의 양말”처럼 소유자+소유의 의미로, 세 번째로는 “엄마가 양말을 신는다”처럼 행위자+목적+행위로 엄마를 행위자로도 볼 수 있는 것입니다. 이처럼 문맥에 따라서 그 의미는 전혀 다른 의미가 될 수 있다고 볼 수 있습니다. 이처럼 의미론적 관계 분석은 상대적으로 어휘력이 약한 언어장애아동치료에 유용이 적용될 수 있습니다.

3.1.3.2 표현 또는 상징행동에 대한 발달

  여기서는 표현 또는 상징행동에 대한 발달에 따라 언어가 발달한다는 점입니다. 예를 들면, 놀이라는 측면에서 사과모형을 가짜라고 인식하는 단계가 되어야 언어가 가능하다고 보는 견해이며 언어도 음소로 대안시킨 상징이라고 보는 입장입니다.

  하지만 여기서도 문제점은 초기단계에서는 언어의 발달과 놀이의 발달이 유사하지만 좀 더 지나면 별다른 관련성을 띄지 못한다는 점입니다.

3.1.4 1970년대 후반기 : 사회 언어 이론(Bates, Bruner, Halliday, Dore 등)

  이 시대에 와서는 이제 언어습득의 사회적 기초를 강조하는 이론이 등장하게 됩니다. 주로 화용론적인 입장을 많이 띠게 되는데, 언어의 용도, 기능, 사회성에 관심을 두고 아동은 언어의 기능적인 효과를 경험함으로써 그 언어를 습득한다는 견해입니다. 종전의 견해에 비해서 커다란 전환점을 맞이하게 되어 이른바 화용론적 혁명(Pragmatic Revolution)이라 불리워집니다. 예를 들어, 언어치료에서 모방훈련을 통하여 치료를 할 때 아동의 입장에서 아동 스스로가 말을 하니까 어떤 적당한 보상이 있다라던지 자신의 말의 힘에 의하여 주위환경이 조정되는 경험을 많이 하면 할수록 언어의 발달이 빠르게 진행된다는 견해입니다. 이 이론에 근거하여 언어의 효과에 대한 경험이 부족한 아동에 대한 언어치료를 할 때에 아동이 좋아하는 장난감을 아동에게 직접 선택하라고 한 뒤 치료하는 것 등으로 적용해 볼 수도 있을 것입니다.

3.1.5 1980년대 이후 : 다원적 언어 습득이론

  현재에는 이러한 다양한 이론들을 바탕으로 한가지 이론을 고집하는 시대가 아닌 언어학적, 인지적, 사회적 영역에 관한 여러 가지 이론들의 장점을 잘 적용하는 다원적인 접근 방법이 쓰여지고 있습니다.

3.2 언어이전의 의사소통발달과정(Precursors to the acquisition of language)

  과연, 아동이 태어나서 어느 날 갑자기 ‘엄마’ 혹은 ‘아빠’라고 하는 것일까요? 물론 그렇게 생각하는 분도 계시겠지만, 실제로는 그렇지가 않습니다. 최초의 언어가 나오기 전까지는 몇 가지 의사소통 습득 과정을 밟아야만 하는 데 그 과정을 살펴보면 다음과 같습니다.

3.2.1 의사소통 습득 과정(Bates)

3.2.1.1 원시적 의사소통단계(Primitive behaviors stage: 0-～3개월)

  이 단계의 의사소통의 주된 방법은 주로 울음입니다. 초기의 같은 울음형태에서 점차로 변형된 다른 울음으로 발전해 나갑니다. 보통 이 시기에 부모들은 아기의 얼굴을 바라보면서 아기가 자신을 보고 미소를 지었다고들 합니다. 하지만 이 시기의 미소는 진정한 미소라고는 볼 수가 없으며 일종의 미소근육이 움직여서 근육의 경험을 했다고 보는 것이 바람직할 것입니다. 또한 몸부림을 치는데 이 시기에 아기는 의도적으로 몸부림을 친다라기 보다는 일종의 반사적 행동이라고 보는 것이 좋을 것입니다. 즉 인과관계적 인식은 아직 이루어지지 않았다고 할 수 있습니다.

3.2.1.2 목표지향적 의사소통 단계(Perlocutionary behaviors: 4-～7개월)

  이 시기의 아동은 자신의 행동이 다른 사람에게 영향을 미칠 수 있다라는 사실은 막연히 인식하지만, 아직까지는 의도적이라고 보기는 힘든 시기입니다.

  예를 들면, 아동 자신의 손에 닿지 않는 곳에 장난감이 있다고 가정을 해 봅시다. 이 때 어떤 엄마를 부르는 의사소통을 하게 되면 엄마가 오는 것과 같이 작동이 되며 엄마의 손(작동인자)이 가까이 오면 엄마 손을 친다든지 하는 반응을 보이게 됩니다. 즉 아동은 자기가 정확히 말로 표현하거나 의도적으로 엄마 손을 가지고 장난감 쪽으로 가지고 갈 수는 없지만 엄마의 손이 어떻게 된다는 인식은 하게 됩니다. 그리하여 본 단계는 아직까지 여전히 인과관계에 대한 인식은 확실히 하지는 못하지만, 의사소통의지를 보여줘서 어떤 목적을 성취하는 단계라고 보면 좋을 것입니다.

3.2.1.3 도구적인 전환기적 의사소통 단계(Transitional behaviors: 8-～11개월)

  이 단계는 목표지향적 의사소통 단계와 의도적 의사소통단계의 사이에 많은 시간이 있어서 후학들이 한 단계 정도를 첨가한 것이다.

3.2.1.4 의도적 의사소통 단계(Illocutionary behaviors: 11-～14개월)

  이 단계에서의 아동은 이제 어떠한 목적 및 의도를 확실히 가지게 됩니다. 즉 인과관계를 이용하게 되며 수단이나 목적관계를 이해할 수 있는 단계가 됩니다. 아동은 자신의 의사소통적 의도가 타인의 행위를 변화시킬 수 있다라고 생각하게 되어 사회성 제스처(social gestures)가 많이 늘어나게 됩니다. 여기서 사회성 제스처란 누구나 봐서 알 수 있는 제스처로써 예를 들면, 나 혹은 너를 지적하기, 이리로 오라 및 저리로 가라, 자신의 장난감을 다른 사람에게 보여주고 내려놓기, 손가락으로 원하는 쪽을 짚는다든지 지적하는 것 등입니다.

  또한 이 단계에서의 아동은 정확히 단어는 아니지만 초기 단어가 출현하게 되며 여러 가지 의성어를 많이 쓰게 됩니다. 또한 한가지 단어를 가지고 상황에 따라 여러 가지 의미로 쓰게 됩니다. 예를 들면, 장난감 자동차로 가서 ‘빵빵’이라고 했을 때는 ‘저 자동차를 나에게 달라’라는 의미를 지닌 초기명령어(protoinperatives)의 의미이지만, 지나가는 자동차를 보고 ‘빵빵’이라고 했을 때는 그 의미가 ‘나는 저 자동차를 안다’라는 의미인 초기서술어(protodeclaratives)로 사용된다는 점입니다.

3.2.1.5 언어단계(Locutionary behaviors: 15개월-～ )

  이 단계에서는 아동 자신의 의사소통적 의도(메시지)가 언어로써 한층 더 상징화되는 단계입니다. Searle(1969)이 주장한 언어행위의 4가지 구성요소를 살펴보면 다음과 같습니다.

  문장기능(utterance acts) : 문장으로써의 표현이 가능한지

  명제기능(propositional acts) : 그 문장에서의 핵심이 되는 요소가 무엇인지

  의도기능(illocutionalry acts) : 말하는 의도가 어디에 있는지

  목적기능((perlocutionalry acts) : 말하는 목적이 어디에 있는지

  이러한 언어행위의 4가지 구성요소를 보다 쉽게 이해하기 위해 예를 들어 ‘내가 네 책을 잃어버렸다는 것을 인정하겠어’라고 말했다고 합시다. 여기서 문장기능은 전체적인 서술형태로써 알 수 있으며 명제기능 ‘인정하겠어’에서처럼 이 문장의 핵심이 담겨져 있으며, 의도기능은 네 책을 잃어버렸다는 사실을 인정한다는 것이며 목적기능은 상대방에 대한 태도에 따라 달라지게 되는 것인데 주로 말하는 억양 및 수반행동에 따라 각기 달라지게 되는 것입니다.

  이처럼 언어이전의 의사소통발달과정에 관하여 살펴보았는데 앞서 말한 바와 같이 의사소통이 의도적으로 되는 단계가 11개월부터라고 하였는데 이 시기부터의 의사소통의 기능적인 요소들은 어떻게 발달하게 되는 지 그 단계를 살펴보면 <표 1.1>과 같습니다.

<표 1.1> 의사소통의 기능요소 발달단계(functional components of communication)

단                 계		내                 용
제1단계 (10-18개월)	도구적 기능 (instrumental funtion)	의사소통 행위를 자신의 물질적 용구나 필요에 의해 사용하는 기능
	통제적 기능 (regulatory function)	언어를 사용해서 다른 사람의 행동을 요구할 때 사용하는 기능
	교류적, 상호작용적 기능 (interactional function)	언어의 목표가 교류나 상호작용적인 기능 예) 인사하기, 무서워하지 않으면서도 “무서워”라고 하는 행위 등
	개인적 기능 (personal function)	자신의 감정, 흥미, 태도 등을 표현하려는 기능 예) 진짜 무서워서 “무서워”라고 하는 행위 등
	발견적 기능 (heuristic function)	언어를 사용하여 환경을 탐구하고 정리하려는 기능. 일종의 정보를 요구하는 기능.
	가상적 기능 (imaginative function)	가상적 상황을 만드는 행위로 언어를 사용하는 기능  예) 엄마놀이

제2단계 (18-23개월)	실용적 기능 (pragmatic function)	제 1단계의 도구적, 통제적 기능이 보다 발전된 단계의 기능. 즉 환경을 바꾸는 데에 언어를 사용함.
	탐구적 기능 (mathetic function)	제 1단계의 개인적, 발견적 기능이 발전된 단계의 기능. 즉 언어를 학습의 도구로 사용하려 하는 기능.
	정보제공적 기능 (information function)	타인에게 정보를 제공하려는 기능
제3단계 (24개월 정도)	관념형성적 기능 (ideational function)	언어를 통해 관념을 형성하고 표현하려는 기능
	교류적, 상호작용적 기능 (interpersonal function)	제 2단계의 실용적 기능이 보다 발전된 단계의 기능.
	언어구문적 기능 (textual function)	문장을 표현하는 기능

3. 언어장애의 유형별 특성 및 실제

  언어장애의 유형별 특성 및 실제에 관한 설명을 언어의 세 가지 영역별로 나누어서 살펴보면 다음과 같습니다.

  첫째로 구문론적 측면에 장애가 있는 아동의 특징들을 살펴보면 다음과 같습니다.

  1) 어느 문법수준에서라도 언어의 구조를 일반화시키고 다양화할 수 있는 완전한 명령체       계를 나타내지 못합니다.

  2) 구문론적 및 형태론적 구조의 사용 빈도에서 차이를 보입니다.

  3) 기본 구문, 변형, 구성 형태 및 대명사, 전치사, 부사, 지시형용사 등과 같은 어휘력의       범주가 상대적으로 작다고 할 수 있습니다.

  4) 학습속도 및 언어학적 형태의 창조적 사용에서 차이를 보입니다.

  둘째로 의미론적 측면에 장애가 있는 아동의 특징들을 살펴보면 다음과 같습니다.

  1) 실체, 행위 수식 등의 단어가 제한되는 경향을 보입니다.

  2) 기능적인 단어보다는 명사, 동사, 수식어 등에 제한되는 경우가 있습니다.

  3) 범주를 나타내는 단어가 제한되어 있습니다.

  4) 정상아들은 일반적으로 1-2세 반정도에 과대일반화 및 과소일반화 현상을 보이지만 여       기에 문제가 있는 아동들은 5-6세까지 나타나기도 합니다.

  5) 어휘발달이 자신의 경험위주에 제한되어 있습니다.

  6) 추상적인 의미나 감정에 대한 어휘가 제한되어 있습니다.

  이에 따라 아동에게 문장 순서를 지도할 때 몇 가지 치료방안을 말씀드리면 다음과 같습니다.

  1) 행위자＋행위 및 목적＋행위를 지도하고 난 후에 3단어 문장순서인 행위자＋목적＋행       위로 진행하는 것이 바람직합니다.

  2) 행위자＋행위 및 장소＋행위를 지도하고 난 후에 3단어 문장순서인 행위자＋장소＋행       위로 진행하는 것이 바람직합니다.

  3) 수식＋실체와 실체＋수식을 지도하고자 할 때에는 수식＋실체를 먼저 지도하는 것이        바람직합니다. 예를 들어 “아가 예뻐”(실체＋수식)보다는 “예쁜 아가”(수식＋실체)가        발달상 먼저 나타나기 때문에 수식+실체를 먼저 지도하는 것입니다.

  4) 정적인 언어보다는 동적인 언어를 지도하는 것이 바람직합니다. “아빠, 회사”(실체＋장       소)보다는 “공 간다”와 같은 동적인 언어가 발달상 먼저 나타나기 때문에 동적인 언어       를 지도하는 것이 바람직하다고 볼 수 있습니다.

  5) 도구, 수혜자, 동반자 및 경험자 등이 들어가는 어휘관계는 MLU(평균 형태소 길이)가       2.0～2.5가 지나야 나타나기 시작하며 초기 언어단계에서는 잘 나타나지 않습니다.

  마지막으로 화용론적 측면에 장애가 있는 아동의 특징들을 살펴보면 다음과 같습니다.

  1) 구체적이며 직설적인 언어의 사용을 한다는 점입니다. 즉 사용하는 문장의 문법은 맞       지만 내용이 틀린다든지 직설적인 표현만 이해한다든지 속담 등에 대하여 직설적으로       이해를 한다든지 하는 경우입니다.

  2) 인과관계에 대한 이해가 부족하다고 볼 수 있습니다.

  3) 간접적이며 공손한 표현에 대한 이해가 부족합니다.

  4) 말 주고받기가 잘 되지 않습니다.

     말을 일방적으로 많이 혹은 적게 하는 현상이 나타나게 되는데, 즉 상대방의 말에 단       순히 반응만을 한다던지, 질문만을 한다던지 하는 현상이 나타나게 됩니다.

  5) 대화의 수정, 즉 사용하는 문장의 수정을 함에 있어서 결함을 나타내게 됩니다.

  6) 사용하는 문장을 잘 끝마치지 못하기도 합니다.

  7) 서술문이나 명령문 등에 부진한 면을 나타냅니다. 특히, 서술적인 기능이나 행위를 잘       나타내지 못합니다. 반응은 잘 하지만 명령하기와 같은 자기 표현에 약한 면을 보입니       다.

  8) 대화를 부드럽게 진행시키는 데에 어려움을 나타냅니다. 정상아들은 일반적으로 2～3       세까지는 대화를 이끌어 가는 능력을 습득하여 성인과 대화하더라도 앞 문장과 관련된       문장의 표현이 가능하지만 여기에 문제를 나타내는 아동들은 주로 대화보다는 자기 독       백성이 강한 문장을 나타내는 경향을 보입니다.

  9) 상대방의 말에 있어서의 전제나 가정에 대한 인식이 부족합니다.

     예를 들면, 여기의 장애를 나타내는 아동이 만약 손을 다쳐서 엄마가 “붕대로 감아야       겠구나!”라고 말한다면 “붕대는 왜요?”라고 말하는 것과 같은 경우입니다.

  10) 지시어(deixis)의 사용에 대한 결함을 보입니다. 즉 ‘이것, 저것, 받다, 주다, 나, 너, 어       제, 오늘, 나중에’ 등과 같은 단어의 사용에 대한 결함이 나타납니다.

출처 : 특수교육 재활 가상 캠퍼스