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완전 통합교육의 배경
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특수교육자료실1
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작성자 alza
작성일 2010-01-28 (목)
분 류 특수교육일반
ㆍ추천: 0  ㆍ조회: 5291      
완전 통합교육의 배경
 

제 7장 완전 통합교육의 배경



완전통합교육(Regular Education Initiative : REI)은 장애아 교육 실천에 있어 지향하여야 하는 이상적인 교육 이념이라고 할 수 있다. 심신에 장애를 갖는 장애 아동은 특수교육 기관에 취학하여야 하는 당연한 시대적 흐름에 따라 주로 특수 학교에서의 분리교육(Segregation)의 교육 형태로서의 학교 교육을 받아 왔지만, 이제 장애 아동을 일반 학교에 취학시켜야 한다는 완전통합교육(REI)의 실천이 요구되어지는 사회적 변화가 이루어지고 있다.

 이 강좌에서는 장애아동에 대한 완전통합교육의 실천을 위하여 배경이 되는 교육적 이론에 대한 탐구와, 교육실천이 이루어지고 있는 제 외국의 실정을 파악하여 다가오는 21세기 한국의 장애아 교육의 완전통합교육 실천에 대하여 깊은 이해를 가질 수 있도록 하여야 할 것이다.



Ⅰ. 통합교육의 발전



  1975년 미국장애아 교육법(EHA; 94-142)이 제정됨에 따라 그 동안 장애아동의 분리교육에 대한 많은 논의가 통합교육으로 전환되는 계기를 마련하게 되었다. 즉, 장애아동의 교육배치에 있어서 제한적 환경(분리되거나 고립된 환경)에 배치하는 것을 최소화하고 열린 환경으로 배치해야 한다는 원리를 채택하게 되었다. 이것이 주류화(mainstream)의 원리이고 이 법이 제정되어 약 10여 년이 지난 1986년에는 이것을 비판하고 새로운 원리를 강조하게 되었는데 새롭게 강조되는 원리가 완전통합원리(REI)이다.

  장애인에 대한 교육의 변천은 13세기경부터 정신지체인 들을 사회로부터 격리하여 시설에 수용하게 되었으며 유럽과 북미(北美)지역에서는 몇 천명도 수용할 수 있는 거대한 시설이 많이 만들어졌다.

   이와 같은 수용시설에 있는 정신지체인 들의 처우개선이 요구되게 되었으며 “장애인, 정신지체인도 일반시민과 같이 권리를 갖는 존재로서 그 생활을 가능한 한 일반시민의 생활조건 및 생활양식에 가깝도록 하자.”라는 이념이 제창되기 시작하였다. (덴마크 Bank-Mikkelsen, N.E.).

 그후 스웨덴의 Nirje, B.가 미국의 「정신지체에 관한 대통령 위원회의 회의(1968. 2)」에 초청 받아 보고한 가운데 「사회의 주류(mainstream)가 되어 있는 규범과 패턴에 가능한 가깝게 일상생활의 패턴과 상태를 정신지체자에게 보장하는 것」을 주장함과 함께 최초로 정상화(normalization)의 용어를 정식화하여 사용하였다.

 이와 같은 정상화(normalization)의 이념에 의하여 진행된 운동의 하나로서 수용시설에 격리되었던 정신지체인들을 사회에 복귀시키는 탈시설화(脫施設化)운동이 전개되었다. 사회에 복귀한 정신지체인들은 일반 주택을 전용한 그룹홈(Group home)에 4-5인~10인 정도의 단위로 함께 생활하면서, 복지 작업소의 작업과 레크레이션 또는 지역 주민들과의 생활을 이루어 나가게 되었다.

 이와 같이 정상화(normalization)의 이념에 의하여 추진되어진 하나의 운동이 통합교육(integrated education)으로 정착되어지게 되었다.

 즉, 1975년 제정되어 1978년부터 실시한 미국 전 장애아 교육법(PL94-142)에 규정되어 있는 통합교육의 조항은「장애아는 제한된 환경이 극소화 된 교육 환경에서의 무상으로 적절한 공교육을 받을 수 있다」라고 강조되고 있다.

 즉, 적절한 교육의 보장은 장애아를 제한된 환경이 극소화된 교육환경에서의 교육을 실시하는 것을 의미하고 있다. 제한된 환경이 극소화된 교육 환경은 일반 학급에서의 교육이 크게 강조하는 것을 의미하고 있다.

 즉, 제한된 환경(분리되고 고립된 환경)에 배치하는 것을 극소화하고 적절한 교육을 받을 수 있도록 하고자 하는 의미에서 1970년대 후반에 메인스트림(mainstream)교육이 제게 되었다.

 Coursen(1976)은 메인스트림 교육은 「교육 조치에 있어서 아동의 특수 욕구(Special need)가 충족되기 위해 취해진 조치로서 전일제나 시간제로 장애아가 일반 학급에 배치되어 교육받는 것」이라고 정의하고 있다.

 또한, 김정권(1984)은 미국의 메인스트림 교육의 정의를 토대로 하여 「메인스트림 교육이란 장애아동의 독특한 교육적 욕구를 충족시키기 위해 가장 적절한 교육환경을 조성함에 있어서 분리된 특수교육 기관의 역할은 가능한 한 줄이고, 일반학급에서 그의 전부나 대부분을 마련하는 것이다. 즉, 장애아동의 교육에 있어서 제한적 환경의 극소화를 도모하려는 것이다」라고 정의하고 있다.

 메인스트림 교육에 중요한 것은 “제한적 환경의 극소화”인데 이것을 정의하면「제한적 환경의 극소화(least restrictive environment)는 최대의 적절성을 보장하기 위하여 공사립 학교나 기타시설에 있는 장애아동이 정상아동과 같이 교육받는 것을 보장하고, 특수학급이나 어떤 형태든 정규 교육 환경에서 장애아동을 옮기는 것을 금하며, 중도 장애아가 보조적 자료와 교육을 주어도 정규 교실에서 교육이 잘 성취되지 못하였을 때에만 분리 할 수 있는 것이다」라고 하고 있다.

 그 후 1986년경부터는 메인스트림 교육 원리를 비판하고 새로운 원리를 강조하게 되었는 데 새로 강조된 교육 원리는 완전통합교육(Regular Education Initiative : REI)이다.

 이러한 교육 원리의 변천은 영국을 비롯한 유럽에서의 특수교육의 변화와도 상호 관련을 가지고 있다.

 특히, 영국에서는 장애아 교육을 전면적으로 검토하고 그 개선을 강구하여 보고한 1978년 워-노크(Warnock)보고서를 기반으로 하여 개정된 「1981년 교육법」의 내용에도 완전 통합교육이 크게 강화되고 있으며 그 중 몇가지 특징을 살펴보면 다음과 같다.

 ① 종래의 10종류의 장애종별 범주(맹, 약시, 농, 난청, 정신지체. 간질, 부적응, 지체부자유, 언어 장애, 병허약)를 철폐하고 그것에 대신하여 「특별한 교육적 요구(Special Education Need=SEN)」라는 새로운 포괄적 개념이 도입되었으며, ② 통합교육의 원칙을 확실하게 세운 점 ③ 특수교육에 있어서 부모가 참여하는 기회가 확충된 것과 그 결정에 대하여 부모의 불복종 권이 확립된 것이 특징적이다.

 이러한 시대적 흐름에 따른 사회적 요구의 변천에 따라서 변화되어진 특수교육의 교육적 이론은 완전 통합교육의 실천을 요구하게 되었다. 한편, 유네스코(UNESCO)가 간행한 「특수교육 용어 사전(1983년 개정판)」에는 통합교육은 「특별한 교육을 필요로 하는 어린이들에게 일반 교육 조직 가운데에서 특수교육의 방책을 부여한다」라고 정의하고 있다. 이와 같이 오늘날 특수교육의 세계적인 흐름은 완전통합교육(full inclusion)의 실천으로의 시대라고 할 수 있다.

Ⅱ. 통합교육 프로그램 지도

 통합교육은 「장애아동의 특별한 교육적 요구(SEN)에 알맞은 적절한 교육을 가능한 일반 아동들의 교육환경에 가까운 형태로 수행하는 것」이라고 할 수 있다.

 Reynolds, M.는 1962년에 특수교육 프로그램 연속성에 대하여 <그림-1>과 같이 제시하였다.


 

 


 레이놀드의 제안은 점차 폭 넓게 받아 들여져 구미(歐美)의 통합교육의 근간에는 이와 같은 생각이 기본이 되어 장애의 종별, 정도에 관계없이 모든 장애 아를 일반 학교만으로 보내는 극단적인 조치는 보이지 않고 있다.

 즉, 스웨덴에서는 1968년에 새롭게 학교 교육의 대상이 된 중도 정신지체아를 이제까지의 특수학교에 교육시키고 이제까지 특수학교에서 교육받았던 경도의 정신지체아를 일반 초?중학교의 일반 학급으로 보내는 점진적 교육조처를 취하였으며, 정상화(normalization)의 발상지 덴마크에서도 오히려 일반학급과 특수학급에서 교육을 받는 자폐증아의 교육의 장소를 특수학교로 옮기는 조치를 취한 경우도 있었다.

 즉, 특수교육 대상아의 장애 상태와 정도에 따른 적절한 교육이 충분히 고려된 조치라고 생각 할 수 있다.



 캐나다의 교육심리학자 Bdine, D.은 통합교육에 대하여 다음과 같이 기술하고 있다.

① 통합교육은 다음과 같은 환경적 통합이 있다.

  ⓐ 초?중학교의 분리된 장소에 설치한 특수학급

  ⓑ 초?중학교의 일반학급 사이에 설치한 특수학급

  ⓒ 일반학급속에 특수교육을 필요로 하는 아동의 그룹을 넣는다.

  ⓓ 일반학급속에 특수교육을 필요로 하는 아동을 1~2인을 넣어 항시 그곳에서 교육한다.

  ⓔ 일반학급속에 특수교육을 필요로 하는 아동을 1~2인 넣어, 어떤 시간은 일반학급에서 어떤 시간은 개별지도를 위하여 분리된 특수학급 또는 학습도움실(리소스룸)에서 지도한다.

  ⓕ 지도하는 행동이 실제로 나타날 수 있는 자연환경(시내 상점, 레크레이션 장소)등의 훈련이 이루어질 수 있는 지역 중심에서의 지도

② 장애아가 일반아동과 우연히 또는 계획적으로 교류하는 사회적 통합이 있다.

  ⓐ 등하교 때, 집회, 점심때, 운동장, 괴외 활동 등에서의 교류

  ⓑ 일반아동이 장애아동의 학습 활동에의 원조

  ⓒ 장애아동과 일반아동의 평등한 입장에서의 교류

③ 지도법, 커리큐럼 교재 등의 지도상의 통합이 있다.

  ⓐ 일반아동과 동일하게 지도

  ⓑ 수정 프로그램

   ?- 커리큐럼 내용의 수정

   ? 커리큐럼 교재의 수정

   ? 지도법의 수정

   ? 1대1의 지도 보조교사, 일정시간 특수교육 교사의 지도를 받지만 학습도움실에 가서 지도를 받음


 

다음은 원조 서비스의 형태를 다음과 같이 분류하고 있다.

 ⓐ 장애아는 기본적으로 일반학급에 조치되어 지지만 지적 교과에 대하여서는 매일 일정시간 학습보조실(리소스-룸)에서 개별지도를 받음

 ⓑ 장애아는 일반학급 가운데 항시 또는 주 1~3회 원조를 받음-보조교원, 통역자(청각장애자의 경우), 교과(읽기, 셈하기, 말하기)의 전문교사

 ⓒ 전문교사 또는 상담원-작업요법사, 물리치료사, 언어치료사가 담임 교사에게 지도 조언함 또는 평가. 커리큐럼, 지도법, 교재에 대하여서도 조언함

 ⓓ 담임 교사와 특수교육의 전문교사가 협력함-전문 교사가 각 학교에 매일 1시간 그후 보조 교사가 2시간 담임 교사와 함께 지도를 담당함


 

  Bdine,D.의 제안은 기본적으로 레이놀드의 프로그램 연속성을 보다 정밀하게 하였던 것이라고 할 수 있지만 베인은 이와 같은 여러 형태에의 통합교육의 성과를 이제까지의 많은 연구자의 연구에 기초하여 다음과 같이 분석하고 있다.

 ① 통합교육이 성과를 올리기 위하여서는 지도법, 교재의 수정, 계속적인 평가와 개별화 프로그램, 여러 가지 원조가 가능한 스텝(staff)의 배치가 필요하다.

 ② 경도의 장애아가 우수한 계획 속에 통합교육을 받을 때에는 지적 교과의 학습에 진보가 보일 경우가 있다.

 ③ 특별히 제작된 사회적 훈련 프로그램을 이용하면 사회적 기능의 개선이 나타나는 경우가 있다.

 ④ 중도 장애아의 통합교육에 진보가 나타나기 쉬운 것은 사회적 및 의사전달의 기능이다.

 ⑤ 장애아의 교육에는 여러 가지 사회환경 가운데 필요한 실용적 기능이 포함되어야 한다. 장애가 심할수록 습득한 기능의 반화(般化)가 매우 어렵다.

 ⑥ 장애아를 단순히 교실 가운데에서만 아니고 지역의 여러 환경 속에서 실제적 경험을 통하여 가르치는 것이 중요하다.

 ⑦ 필요에 따라 일반학급에서는 효과적으로 지도할 수 없는 경우는 일정한 시간 일반학급을 떠나 특별한 지도를 한다.

 ⑧ 여러 학교와 지역의 상황에 따라 장애에 알맞은 통합교육과 분리교육의 상호 융합적인 지도가 필요할 경우도 있다.

Ⅲ. 통합 교육의 형태

1) 고정형 특수교육에서 통합교육으로

 해외 여러 나라의 특수교육의 형태를 크게 나누어 보면 고정형(固定型) 특수교육과 통합교육형 특수교육으로 나눌 수 있다. 고정형 특수교육은 일반교육과 특수교육이 완전히 나누어져 실시되는 교육이다. 앞으로의 특수교육은 고정형 특수교육에서 통합교육형 특수교육으로 이행되어지고 있는 실정이다. 우리 나라에서도 개정된 특수교육진흥법의 제 3장 제 15조에 통합교육의 실시 항목이 설정됨에 따라 이제부터 일반 학교에서의 통합교육 실시가 구체적으로 실현되는 시기를 맞이하였다고 볼 수 있다.

  (1) 통합교육이 여러 가지 형태

<그림-2>은 덴마크의 특수교육의 형태를 나타낸 것이다. 제일 위에 나타낸 것은 일반학교와 특수학교가 같은 장소에서 시설 및 설비를 같이 사용하는 경우이다. 이와 같이 학교의 조직은 일반학교와 특수교육학교가 별도로 되어 있지만 물리적으로 같은 토지를 사용하도록 되어있는 것도 통합교육의 한 형태이다. 다음으로는 장애아동이 자료실 학급형태로 일반학급에 재적하면서 특정교과를 특수학급에서 지도받는 경우이다. 즉, 학생의 욕구(need)에 따라 일반학급과 특수학급에서 수업을 받는 방식이다. 그리고 또 다른 형태로서는 학교 클리닉(school clinic)형태로서 장애별에 따른 특수학급 즉, 언어장애아 특수학급, 난청특수학급, 약시특수학급과 같이 감각보상기구와 시청각 기기가 설치되어 있는 단일 장애아동 뿐만 아니라, 몇 가지의 다른 장애를 갖는 아동이 사용할 수 있도록 설비가 배치되어 있는 학급을 말한다.

 마지막 형태로서 일반학급 가운데 장애아가 수업을 받는 종합통합교육(total integration)인 완전통합을 말한다. 그러나 필요에 따라, 아동의 요구에 따라, 학급편성, 교사의 배치, 학습지도계획을 탄력적으로 변경할 수 있다. 그 운영에 있어서는 학교 클리닉에 있어서 교사의 기술적 협력과 상호협력 보조기기의 전용(轉用)이 이루어진다.

 


 

2) 통합교육 성공의 조건

  (1) 적절한 취학을 위하여

 장애아동의 일반학교 또는 자료실학급 또는 고정형 특수학급을 선택할 때에 취학지도에 관하여 중앙위원회 또는 지방위원회와 관계가 원활히 이루어져야 한다.

 즉, 장애아에 따라서는 일반학급과 특수학급에서의 2개의 교육장소가 주어지기 때문에 학생의 심신의 상태변화에 따라서 교육조치의 변경 등을 적절하게 행하여야 한다. 외국의 경우에는 취학하기 전에 학교를 선택하는 것이 아니고 실제로 학교에 취학한 다음 그 학교 혹은 학급 가운데 일정기간 실제적으로 교육을 받으면서 어떠한 조치가 가장 바람직한가를 결정하기도 한다. 즉, 담임과 학생의 상태에 따라 일반학급에 있게 되는 경우 혹은 특수학급에 있게 되는 경우 혹은 특수학급에 있게 되는 경우가 결정되기도 한다. 또한 영국과 같이 부모의 권리와 의미를 인정하고 부모도 장애아에 대하여 이해를 갖는 조치에 참가 할 수 있도록 하는 제도도 필요하다. 이것은 부모의 의견을 무비판적으로 받아들이는 것이 아니고 부모의 권리와 의무를 살려 함께 아동을 살피면서 의견을 나타내도록 하는 상태를 만들어 조기부터 이와 같은 연습을 통해 자기 아동을 객관적으로 이해하도록 하는 것이 목적이다.



3) 통합교육을 지속시키기 위하여

 (1) 보완적 제도의 중요성

 일반학급에 장애아동의 통합되는 경우 어떻게 교사를 배치할 것인가, 또한 어떠한 수업을 설정할 것인가 등이 매우 중요한 요소가 된다.

 장애아가 일반학급에서 수업을 받을 경우 보조교사가 필요한 경우가 있다. 통합교육을 실시하고 있는 국가의 대부분이 일반학급 내에 보조교사를 배치하거나, 또는 2인 담임제를 실시하고 있다.

 이탈리아의 경우 법률로서 일반 한 학급에 2인 이상의 장애아를 재적시키지 않으며, 장애아가 있는 경우 그 학급의 정원을 20명 이상 되지 않도록 하고 있으며, 보조교사가 장애아 3~4명에 1명이 따르도록 되어 있다. 이 보조교사의 원조는 장애의 정도에 따라 주 4~5시간 9시간 18시간씩 받을 수 있다. 통합교육이 성공하는 성패는 보조교사의 효과적인 운영에 달려 있다고 볼 수 있다.



 (2) 수업성패와 그 평가에 대하여

  ① 보조교사를 사용하여 수업의 흐름을 조정해 가는 방법

 보조교사는 장애아를 즉시 직접적으로 원조하지 않고 주위의 아동들이 장애아를 어떻게 원조하는 가를 지켜보면서 학급전체의 분위기에 맞추어 원조하여 나간다.

  ② 특별한 원조를 장애아에게 직접하는 방법

 장애아동이 교과에 뒤떨어져 있을 때 보조교사가 같은 교과에 해당되지만 그 아동에게 맞는 내용을 공부시킨다.

  ③ 복수교원에 의한 합과수업

 역사와 미술을 합과수업 할 때 역사교사가 시대적 배경에 대하여 설명하고 그후 미술교사가 디자인에 대하여 설명과 실기지도를 행하여 2인의 교사가 각각 전문성을 살려 수업을 보다 쉽게 이해할 수 있도록 진행시킨다.

 ④ 동급생을 원조자로 하는 경우

 같은 교실에서 공부하는 학생 상호간에 서로 돕는 정신을 키워 나가면서 공부를 잘하는 학생이 장애학생을 돕는 것만이 아니고, 학생 스스로가 자기의 존재인식과 자신을 가질 수 있도록 장애아와 함께 교실 재의 생활이 이루어지도록 한다.



4) 통합교육의 문제점과 효과적 측면

 (1) 문제점

 일반학급에 장애아가 합께 수업을 받을 경우, 장애아도 학급의 흐름에 따라 수업을 받기 때문에 보조교사와 담임교사와의 원활한 연대관계가 형성되어야만 학습계획이 예정대로 진행될 수 있다.

 일반아동이 장애아동에게 주의를 집중하는 상황이 있을 때, 보다 원활하게 교사가 대처할 수 있어야 한다. 즉, 장애아가 보조교사를 독점한다든지 지나친 의존을 갖지 않도록 하기 위하여 다양한 교사의 견해와 재량을 갖추어야 한다. 담당하는 교사가 통합교육에 대한 기본적인 철학을 이해하므로써 학급 내의 원활한 수업분위기를 조성하여 나갈 수 있다.

 이러한 문제는 장애아가 소속된 학급뿐만 아니라 학교전체와 주위의 지역사회에서도 올바른 이해와 협력을 필요로 한다. 더욱이 일반학급에 통합된 경우 보조교사의 고용과 학급정원의 감소 등에 의한 학교 내의 인건비의 상승 등이 문제점으로 지적될 수 있다.



 (2) 효과적 측면

 통합교육이 성공하는 경우는 일반아동들이 서로 돕는 정신이 함양되는 것과 또한 자기와 다른 타인을 이해할 수 있는 감각을 풍부하게 갖출 수 있는 점등을 들 수 있다. 또한 장애아동의 경우 장애아동간의 집단보다도 발달이 촉진되는 경향이 보고되기도 하였다. 또한 보조교사의 원조와 학급정원의 감소에 의하여 세심한 수업을 받을 수 있는 점을 들 수 있으며 장애아는 아니지만 학습상의 곤란을 갖는 학생이 간접적으로 도움을 받기도 한다.

그러한 장애학생에 대한 문제에 대하여 학교 전체 그리고 지역사회 전체 흐름 속에 장애아에 대한 이해가 이루어지므로 장애아가 학교교육을 마치고 그들에 대한 처우에 대해서도 좋은 결과를 얻을 수 있다. 이러한 장애아에 대한 지역사회의 이해는 고령자에 대한 이해 및 원조 그리고 볼런티어 참가 활동 등의 가능성을 높이게 된다.



5) 통합교육(integration)에서 완전통합교육(inclusion)으로

 일반적으로 통합교육의 형태는 각국에 따라 다르며 또한 이 용어는 특수교육의 범주 속에 새로운 방향성으로서의 의미가 부여되나 그 자체의 한정된 결과만을 가져오기 쉽다고 지적하고 있다. 즉, 통합교육은 장애아가 특수학급에서 일반학급으로의 이행 또는 각각 반반씩의 수업을 특수학급 또는 일반학급에서 받는 자료실 학급의 통합교육을 생각하게 된다.

 즉, 통합교육은 장애아 한 사람에게 알맞은 프로그램을 만들어 적용시키는 방법으로 이루어진다. 그러나 완전통합교육의 개념은 장애아 개인보다는 학교 그 자체를 통합교육이 실현될 수 있도록 하는 데에 있다. 즉, 학교자체, 교육과정, 관리방법, 학급조직의 방법, 그리고 교수방법, 이와 같은 모든 것을 각자 다르게 특별한 교육적 요구를 갖는 어린이에게 적용될 수 있는 형태로 이루어 나가는 것을 의미한다. 그리고 어린이들은 그 특성이 각각 다르기 때문에 그들이 차이는 매우 다양하다. 즉, 매우 큰 차이를 가지고 있을 수도 있으며 반대로 작은 차이를 가지기도 한다.

 따라서 완전통합교육이란 학교 그 자체를 각각 차이를 갖는 아동에게 맞추어 나갈 수 있는 대응을 할 수 있는 형태로 변혁하여 가는 것을 의미한다.

 즉, 이제까지는 학교에서 제공할 수 있는 것은 하나로써 균일성을 존중하고 고전적인 일방적 지도형태로 교육이 이루어졌지만 그와 같은 학교의 분위기를 전체적으로 바꾸어 나가는 것을 완전통합교육적인 학교하고 할 수 있다.

 노르웨이에서는 1970년대 학교개혁을 통해서 이와 같은 변혁을 이루어 나갔다. 즉, 학교개혁에서 특별한 교육적 욕구를 갖는 아동들을 통합시키고자 하였다. 학교개혁이기 때문에 교육과정에서 교사교육에 이르기까지 전체에 걸쳐서 방안이 강구되어졌다.

 완전통합교육의 개념은 장애를 갖는 아동이나 그렇지 않은 아동간에 일원화된 체계의 교육이 실시되는 것을 의미한다.

  Lipsky와 Gatner(1989)는 종래의 이원(二元)체계와 일원(一元)체계의 비교를 다음의 <표-1>과 같이 나타내고 있다.


 

관 심 사

이원체계

일원체계

학생의 특징


 

개 별 화


 

수업의 방법


 

교육의 타입

 

특수와 일반으로 학생을 이분함


 

특수한 명칭을 붙인 학생에 대하여 개별화를 중요시함

특수한 학생을 위하여 특수한 방법의 사용을 요구한다

분류에 따른 자격


 

 

모든학생들의 지적, 신체적, 심리적 특징의 연속성을 인정함

모든 학생들의 개별화를 중요시함


 

개개의 학생의 삭습적 욕구에 따라서 일련의 방법에서 선택함

개개의 학생의 학습적 욕구에 따른 자격

 <표-1>  이원체계와 일원체계의 비교



관 심 사

이원체계

일원체계

진  단


 

교육과정


 

중  점


 

“교육”의 세계


 

태  도

 

 분류에 막대한 비용


 

 개개의 학생이 이용할 수 있는 것은 분류에 의해 한정됨

 학생은 일반교육이나 특수교육에 조치가 됨

 인공적인 특수한 세계에 교육된 학생이 있음

특수한 또는 자선적 친절로써 교육에 부여 되는 것이 있음

 모든 학생의 구체적인 지도상 요구의 특성을 중요시함

 필요에 따라 모든 학생에게 필요한 것이 이용 가능함

 일반교육이 모든 학생의 욕구에 맞추어 짐

 모든 학생이 일반교육의 욕구에 맞추어 짐

 모든 학생이 일반적으로 당연한 것으로 교육되어짐






       
이름아이콘 플로라
2011-04-19 19:13
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