통합교육의 역사와 의미

통합교육이 실제 공교육 프로그램으로 실시된 것은 헤드스타트(Head Start)로 간주될 수 있다. 1964년 저소득 가정환경의 학습활동 결손에 의한 장애 위험 유아들이 소그룹 교육환경을 제공받는다면 유아기의 지적 결손이 어느 정도 보상될 수 있다는 실험 프로그램이 콜드웰과 리치몬드(Caldwell ＆ Richmond)에 의해 수행되었다. 뒤이어 1965년 한해동안 헤드스타트는 미국의 2500개 지역에서 8주간의 예비 프로그램으로 시작되었다.

이어서, 1970년대 초, 장애유아 통합교육에 관한 14개의 실험 프로그램이 연방정부 차원에서 추진되었고 이때의 성공은 1972년 기존의 모든 헤드스타트 프로그램이 일반아동의 10% 수준의 장애유아 통합 교육을 실시하도록 명문화시킬 수 있는 근거를 마련해 주었다. 더욱이 헤드스타트 통합교육 유아들에 대한 긍정적인 평가는 1975년에 최초로 제정된 3세에서 21세까지의 전장애아 교육법 P.L. 94-142의 개정 법률인 영?유아 교육법(0-3세 프로그램) P.L. 99-457(1986)이 제정되는 정책수립에 기여하였다 (Rose & Smith, 1992). 즉 장애의 치유가 0세에서 시작될 수 있도록 장애아 교육 연령이 0세로 하향 조정된 획기적인 전환기를 맞이하는 법적 장치가 이루어지게 되었고, 이를 계기로 영?유아 교육 프로그램의 개발과 적용이 가속화되었다.

여기에서 간단히 통합교육의 역사적 흐름을 살펴보면, 몇 가지 특징이 나타난다. 위에 언급된 헤드스타트의 시작이 1960년대 이후인 것과 같이 첫째, 역사가 길지 않다. 둘째, 통합교육이란 용어 자체가 시대에 따라 매우 복잡 다양하게 나타나고 있는 점이다. 1960년대 후반에 활발히 논의된 최소제한 환경의 주류화(Mainstreaming)는 1980년대에 들어서면서 분리와 비분리의 벽을 허물어야 한다는 통합(integration) 개념으로 전개되었다. 다시 1990년에는 특수교육이 일반교육의 장으로 완전통합 되어야 한다는 비분리 완전통합(full inclusion)이 사회적 요구와 시대적 흐름으로 활발히 논의되기 시작했다. 여기에서 2000년대에 정착되고 있는 특수교육포괄(Special Education Inclusion)개념을 명확히 이해함이 필요할 것이다. 현재 우리가 전통적으로 사용하고 있는 통합이라는 용어는 특수교육을 받는 학생들은 특수교육의 장에서 이동하거나 한 두 가지 다른 형태의 일반교육환경의 선택적 배치와 관련되어 있었다. 이러한 경우 통합교육은 아동이 일반학급에 제대로 적응이 되지 않을 경우에는 일반학급에서 철수되어야 한다는 개념을 포함한 것으로 이해될 수 있다. 말하자면 아동 스스로 일반학급의 배치자체에 적응해야 하고 쟁취해내지 않으면 안 된다는 위험부담이 있다.

이에 반하여 포괄교육(inclusion)은 각 개별 아동이 당연하고 마땅하게 학교에 출석하게 되고, 학급에서도 아동 자신에게 알맞은 가장 합리적 방법에 의해 아동을 교육시킨다는 책임을 의미한다. 그러므로 포괄교육은 서비스체계에 맞추어 아동이 이동하지 않는다. 오히려 아동이 필요로 하는 부가적 서비스 체계가 주어질 따름이다. 따라서 장애가 있는 아동이 다른 일반 아동들을 힘겹게 따라가야 할 필요가 없고 다만 학급에 출석하기만 하면 무엇이든 나름대로 배울 수 있게 된다. 물론 인클루젼 혹은 통합으로 불려지는 이러한 포괄교육은 종래의 교육체계와 다른 새로운 개념체계가 이루어져야만 가능할 것이다.

나아가 완전포괄(Full Inclusion)의 의미는 장애상태와 장애정도에 상관없이 모든 아동들은 보편적인 일반학급에 다니는 것이다. 학급에는 무조건 아동이 필요로 하는 모든 서비스가 한 곳에 다 갖추어져야 한다고 보는 지나친 무조건 개념이 있다. 이와 관련하여 전통적인 통합교육과 또 다른 하나의 용어는, 일반교육주도형 특수교육(Regular Education Initiative)이다. 이 용어가 지닌 의미는 통합교육(Mainstreaming)과 포괄교육(Inclusion) 그리고 완전포괄교육(Full Inclusion)의 세부류와는 조금 다르게 나타나고 있다. 이미 언급된 세가지 용어들은 장애를 지닌 아동에게 주어지는 서비스의 방법과 관련되는 반면 일반교육주도형은 특수교육대상 아동들에 대한 예산 및 관리체계의 흡수(merger)를 의미한다. 일반교육주도형은 아동에게 어떤 서비스가 주어질 것인가의 문제는 거의 언급하지 않는다는 점에서 특수교육의 본래적 의미와 다른 측면이 있으므로 문제가 된다.

다음 세 번째는 교육이론의 다양성이다. 이론의 다양화는 통합교육 시행 방법의 다면적 수행을 가능케 하므로 교육의 효율성이나 결과를 해석함에 있어 역시 통일성이 결여된다. 예를 들어 통합교육 이론이 지향하는 바를 미특수교육협회의 최초 공식 정의에 따르면 “개개아동의 교육적 요구와 관련 서비스가 충족될 수 있는 최소제한 환경의 제공”이 된다. 이러한 최소제한 환경의 제공은 자연 일반교육의 비 제한 환경에 근접한 아동배치와 연계되겠지만 분명한 것은 통합교육이 무조건 다음 세 가지 사항을 의미하지 않는다는 것을 전제로 하였다(Sheare, 1974). 

① 모든 장애아동을 일반학급으로 보내야 한다.

② 장애아동이 필요로 하는 지원 서비스가 없는 일반학급에서 교육한다.

③ 중증, 중도 장애아를 위한 센터, 시설, 학교 등을 줄인다.

이상의 세 요건은 물론 통합교육의 본래 이론이나 지향하는 의미와 맞지 않다. 그러나 학자나 관련인들에 따라 편의적 해석이나 적용 범위가 확대되면서 다양한 문제점이 제기됨으로써, 레이놀드와 버치(1977)는 통합교육의 형태를 물리적→사회적→교육적 3단계 수직 통합이론으로 개념화하였다. 즉 물리적 공간의 통합은 일반학교내의 분리된 특수학급 프로그램에 해당되지만, 사회적 통합은 일반학교 내에 설치된 시간제 특수학급 프로그램 같은 것으로서 정규 교과 활동은 분리되어 있으나 전체놀이?모임이나 운동회, 식사활동 등의 비정규 활동에서는 또래와 함께 통합되는 것을 의미한다. 교육적 수준의 통합이 의미하는 것은 비정규 교육과정 영역에서뿐만 아니라 정규 교과활동 영역에서도 일반아동과 함께 통합이 가능한 수준을 의미한다.

그러나 1970년대의 이러한 3단계 통합개념의 제안과 실행도 우리가 예측하지 못했던 많은 문제점을 겪게 된 것이 사실이다. 예를 들면, 쉬는 시간에 장애아동이 일반아동과 서로 어울리지 못하고 소외될 때 그로 인하여 통합이전의 특수학교와는 다른 정서적 분리와 감정의 왜곡이 나타나는 경우이다. 이런 경우들은 우리 나라 장애아 학부모들이 오히려 통합교육을 기피하는 원인으로 조사한 주요 내용과 별로 다를 것이 없다. 문제는 통합교육이 개인차에 대한 수용력과 이해를 소홀히 한다면, 물리적, 사회환경적 정규 교과영역의 통합이 반드시 심리, 사회역동적 통합 및 인격적 통합을 보장하지 못한다는 것을 의미한다(김숙경, 1984).

즉 통합교육은 법적 규정이나 행정적 조치 등의 강제 조항 이전에 사회구성원들과 교사 및 또래들의 변화가 수반되어야 긍정적인 학습의 장이 된다. 이에 대하여 그레샴(Gresham, 1982)은 통합교육에 있어 세 가지 잘못된 가정이 있음을 지적하고 있다. 통합교육의 첫 번째 오류는 장애 아동을 물리적으로 일반학급에 배치하기만 하면 일반아동과 장애아동간에 사회적 상호작용이 증가될 것으로 가정했으나 지금까지의 결과로는 장애아의 통합은 장애아를 더욱 제한적 환경으로 구속하는 결과를 초래할 수 있었다.

두 번째 오류는 장애아동을 일반 학급에 배치함으로써 일반 아동은 장애 아동을 잘 수용하고 이해할 것으로 생각했으나 대부분의 일반아동은 장애아동에 대한 거부적 반응이나 조롱하는 태도를 나타내는 경향이 오히려 많았다는 점이다.

세 번째 오류는 통합된 장애아동은 일반아동의 행동을 쉽게 모방하게 될 것으로 보았으나, 사실은 장애아동 자신도 일반아동을 긍정적으로 수용, 이해하는 자세를 취하기가 어렵다는 점이다.

그러나 통합교육의 의미를 교육적 의의와 결부시켰을 때 이와 다른 견해도 찾아볼 수 있다. 이미 오래 전에 브렌튼(Brenton, 1974)은 통합교육이 다음과 같은 세가지 견해에서 매우 바람직한 의미를 지니고 있다는 점을 밝혔다. 첫째, 통합교육은 사회성 발달 및 학습에 있어서 분리환경이 제공하지 못하는 성취감을 준다. 둘째, 비분리 학습환경은 아동의 실사회 적응력을 길러준다.

셋째, 통합교육은 비장애아들로 하여금 모든 개인이 지닌 개별성을 이해하고 받아들이는 태도를 습득하게 되어 이들이 장애를 편견으로 인식할 위험을 배제시키는 유익한 경험이 된다. 통합교육에 대한 이같은 긍정적 의미의 부여는 앞서 예시되었던 세가지 우려와는 대조적이지만 최근에 이를수록 통합교육의 긍정적 측면이 연구결과에 의해 더욱 강조되고 있는 것이 사실이다(Hutinger, 1994). 통합교육에 있어 장애 혹은 비장애 아동들의 상호교류 형태에 관한 긍정 혹은 부정적 견해는 사실 크게 우려할 문제는 전혀 아니다.

말하자면, 6살 어린이가 담배를 피우는 아버지와 함께 살아간다고 하여 담배 피우는 어린이가 될 수 없는 것과 같은 아주 평범한 논리로 이해될 수 있다. 차이에 의한 관행적 행동들은 어른의 행동양식이 아이들의 행동양식과 어떤 면에서 다르다거나, 혹은 똑같은 공통점을 지니고 있다는 인지적 변별력을 습득하는 계기가 된다. 특히 자폐증과 같은 전반적 발달장애 유아의 경우에도 조기에 자기와 다른 특성을 보여주는 아동들과 함께 교육함으로써 사회성 발달을 촉진시킬 수 있으므로 이에 대한 인식은 매우 중요한 역할을 하게 된다.

아울러 일반아동들 역시 장애를 지닌 또래로부터 같은 유익을 얻게 된다. 자유놀이 시간에는 자기와 달리 발달상 지체된 아동이나 고립 행동을 보이는 아동들을 향해 도움이나 권유의 의사를 밝히거나 함께 놀자고 손을 잡아끄는 친사회적 행동형태들을 흔히 볼 수 있다. 이렇게 도움을 주고받는 사회성 개발은 장애 혹은 비장애 아동 모두에게 가장 바람직한 발달 환경으로 간주된다.

통합교육에 대한 논란과 비판에도 불구하고 대부분 관련인들은 통합교육이 결코 중단될 수 없는 사회적 요구라는 사실을 부인하지 않는다. 통합교육에 대한 욕구는 현대적 의미의 치료교육적 접근이라고 볼 수 있다. 이는 장애가 아동의 생활기능을 완전히 상실케 하는 것으로 인정하고, 국가나 단체가 아동을 수용해 주는 형식의 수용적 접근(Custodial approach)에서, 기능적으로 달라진 모습이다. 진단이나 분류가 치료교육을 위한 목적이외의 행정편의에 편승되었던 시대의 수용이론이나 명명이론(Labeling theory)은 오늘날의 통합이론과 크게 상충된다.