제 10 장 발달장애 영?유아 놀이지도

10.1 장애 영?유아 놀이지도의 이론적 배경

10.1.1 장애 영?유아 교육 프로그램과 놀이

발달이정표에 따르면 영아는 12개월 이하의 연령군을 말한다. 물론 영아(infant)라는 말 자체가 “언어 이전”이라는 희랍어원에 근거를 두고 있기도 하다. 그러나 영아교육 프로그램 구성에 있어서는 24개월 미만을 대상으로 하고 있다. 이는 조기중재 및 유아 특수교육법으로 일컬어지기도 하는 1986년의 미국 장애아교육법 P.L 99-457에 나타난 프로그램 구성의 주류를 이루는 연령군이다. 그러나 실제 프로그램 실행에 있어서는 36개월까지 포함하는 경우도 흔히 있다. 이는 2세와 3세가 걸음마시기에 포함되는 공통점을 지니고 있기 때문에 교육 프로그램의 연계가 가능하다는 점에서 이해될 수 있다. 이후 4세부터는 학령전기에 해당하는 유아기로 구분 지을 수 있다. 통례적으로 유아라고 하면 0세에서 7-8세 까지를 통틀어 말할 수 있으나 프로그램 내용의 구성이나 교육목표 설정에 있어서는 구분되어야 함이 필요하다.

우리 나라 경우에 있어서도 새로이 개정된 특수교육진흥법(1998.6월 2차 개정)에 따르면 이제 정부나 지방자치단체의 지원 하에 유아특수학교의 설립운영이 가능하게 되었고, 일반 유치원 취원 연령군과 마찬가지로 만 3세 이후 연령군이 유아특수학교의 교육대상이 된다. 다만 만 3세 이전 발달장애 영아는 보건복지부의 관장 하에 있는 장애아 어린이집에서 교육을 받게 된다. 프로그램 수행이 유아특수학교나 혹은 장애아 어린이집, 혹은 일반유치원의 장애유아학급 등의 어떤 환경에서 이루어지는지에 상관없이 놀이는 가장 중요한 교육내용으로 자리잡는다.

여기에서 놀이가 무엇인지 한마디로 줄인다면 영?유아들에게 있어서 “놀이는 학습의 전부”이며 모든 사람들에게도 놀이는 삶의 한 부분인 것과 마찬가지이다. 심지어 놀이는 춤추기, 글짓기, 이야기하기, 그림 그리기, 게임, 운동, 그리고 갖가지 다른 문화적인 의사소통 형태에 이르기까지 거의 모든 활동에 포함된다. 특히 발달장애 영?유아들에게 있어 놀이는 성인과의 대인관계를 형성하는데 필요한 기초단계이며, 이 경우에는 반드시 유아 개개인에게 적합한 선택된 장난감 자료가 주어져야 한다.

유아의 머리 때리기 등의 자해 행동을 지도하기 위해 “안돼”라는 언어적 제지에 뒤이어 물질강화와 더불어 장난감 놀이가 제공되었을 때 자해행동이 현저히 감소한 연구 결과(Salovita, 1988)에 의하면 중증 발달장애 유아에게도 장난감을 매개로 한 놀이 프로그램의 효율성이 크다는 것을 알 수 있다.

10.1.2 놀이의 전통적 가치와 중요성

역사적으로 살펴보면 놀이는 처음부터 유아를 대상으로 확대 변화된 것이 아니라 성인중심이었음을 알 수 있다. 즉, 사회구성원들이 집단화하고, 다양해지면서 서로의 행동형태를 파악하고 이해를 증진시킬 필요성을 느끼면서 가장 먼저 가능했던 방법이 “춤놀이(dance play)”였다. 그리고 놀이형태는 시대의 흐름에도 불구하고 꾸준히 전승되어 나가는 특성을 지니고 있다. 예를 들면, 숨바꼭질이나, 수건돌리기, 꼬리표 달기 등은 동서고금을 막론하고 전래되어 오는 놀이들이다.

놀이감에 있어서도 영아는 딸랑이, 좀더 큰 유아는 공, 그네, 여자아이는 인형, 남자아이는 자동차 등으로 성별에 따라 관습화된 역사성이 흐르고 있음은 놀이가 살아 숨쉬는 문화의식으로 전승되는 특성이 있음을 말해준다. 살펴보면, 주요 발달이론의 근거 역시 자연환경에서의 놀이 행동 관찰에서 이루어지고 있다. 아동의 연령별 발달단계 이론도 놀이행동의 관찰에서 가능했다. 피아제의 발달이론 역시 어린 딸의 놀이 관찰을 통하여 이루어졌다.

거의 대부분의 유아들은 만 4세가 되면 형식적인 교육의 도움 없이 많은 것을 습득하게 되어, “너무 높고, 깊고, 뜨겁고, 차고, 어떤 것은 좋고, 싫고”등등에 이르는 개념 형성으로 인지기능을 향상시킨다. 영?유아들은 특히 듣고, 보고, 느끼고, 맛보는 감각적 정보를 통해 학습의 기초를 세우게 된다. 그러므로 장애 영?유아에게는 어떤 종류의 활동이라도 감각적 경험이 가능하도록 유도되어야 하고, 감각 경험 그 자체는 자발적이거나 비자발적인 움직임을 야기시킬 수 있도록 계획된다. 놀이를 통해 투입된 감각 정보는 뇌와 연결되어 신체의 어느 특정 부위에서 반응을 일으키게 되는데 이 반응이 일어날 때 지각(perception)현상을 구축할 수 있다. 즉, 블록쌓기 놀이를 하는 한 아동의 활동을 보면 놀이 경험이 지닌 중요성을 쉽게 짐작할 수 있다. 예를 들면 세 살 난 철민이는 하나의 블록 위에다 차례로 2개를 더 얹는 탑쌓기는 아주 쉽게 된다. 지금까지 되풀이했던 놀이활동이기 때문이다. 그런데 3개 위에 4번째 블록을 놓아 전체 블록이 흔들리게 되자 블록 탑은 균형을 잃고 곧 무너져 내리고 만다. 3번이나 4번 혹은 그 이상 되풀이해서 이런 경우를 경험한 후에 철민이는 탑이 무너져 내리는 것을 보면서 실망을 예견하거나, 내면적으로 실망을 경험하게 될 것이다. 그러나 이러한 놀이 경험을 바탕으로 균형이라든지 쌓아 올리는 일, 중력, 흔들림, 실망과 같은 개념들이 터득되고 이해되어 진다.

이와 같이 놀이는 자연적인 학습이 지닐 수 있는 근본 기능을 지니고 있다. 또한 놀이는 반복이나 검증(testing), 순서적 탐색에 의해서 그리고 실행(doing)이라는 수용과정을 통하여 학습을 성취의 단계로 이끌어 나간다. 당연히 모든 실제적인 학습은 실행(doing)을 통해서만 가능하다. 운전을 하고 싶은 사람은 실제 운전을 해보는 실행과정이 없이 차 운전을 학습할 수 없다. 우리의 모든 일상생활은 실행하는 것으로 꽉 차 있다. 놀이의 가치와 중요성은 이러한 필요 불가분한 실행을 가능하게 하고 광범위한 감각 정보를 받아들이는 매개 역할을 수행하는 데 있다. 특히 유아교육의 선구자인 프뢰벨(1782-1852)은 아동의 놀이 학습(play-learning)이 실행학습(learning by doing)임을 강조한 대표적인 이론가이다.

다음에서는 영?유아기의 놀이 실행이 가장 중요한 학습기초이며, 다음단계로 나아갈 수 있는 바탕이라는 피아제의 놀이 이론을 간추려 장애 영?유아 놀이지도의 주된 이론으로 삼고자 한다.

10.1.3 피아제(J. Piaget, 1896-1986)의 놀이발달 단계

피아제는 놀이는 현실을 동화(assimilation)시켜나가는 수단으로 보았다. 즉, 외부 환경이나 현실을 자신의 필요에 알맞게 전환시키는데 꼭 필요한 도구로 인정하고 있다. 또한 모방놀이 활동을 외부 형태에 대한 적응(accomodation)으로 간주하였고, 동화와 적응간의 균형(equilibration)을 지능(intelligence)이라고 설명하고 있다. 피아제에 의하면 놀이활동을 제외한 지능발달은 거의 불가능해 보인다. 고로, 피아제는 위에 언급된 3가지 근본적인 활동기재를 전제로 다음과 같이 4가지 놀이 영역을 단계별로 구분하였다.

1단계: 연습놀이(exercise play);

 0세에서 2세에 걸친 감각운동기에 일어나는 유일한 놀이형태 이다.

 모방과 탐색(imitation and exploration)을 통해 주어지는 쾌락이나 즐거운 반복성이 주류를 이루는 원시 놀이의 틀을 뜻한다.

 (예, 빠는행위, 쥐는행위, 당기기, 등)

2단계: 상징놀이(symbolic play);

 2세에서 3세 사이에 그리고 5세와 6세 사이에 가장 두드러지게 나타나는 놀이 형태이다. 상징놀이 형태는 아동 자신이 개발하고 개조하거나 혹은 자신의 필요와 욕구에 따라 재구성한 상징물을 통하여 아동이 자기 표현을 시도하는 수단으로 이용된다.

3단계: 규칙경기(games with rules);

 공기받기나 돌차기 놀이와 같은 사회성 게임을 뜻하게 되는데 대개 이러한 게임들은 아동들 사이에 전승되어 내려오는 경우가 대부분이다.

4단계: 구성경기(games of construction);

 상징놀이에서 발전된 형태이며 처음에는 놀이의 상징성을 띄게 되지만 점차 규칙적인 구성이나 다른 종류의 창의성 놀이나 게임으로 발전된다.

10.2 장애 영?유아 놀이지도의 실제

10.2.1 장애 영?유아의 놀이지도

장애 영?유아 놀이지도의 근간은 아동이 지닌 장애상태가 아무리 심하고, 혼란스럽다 해도 각 아동은 그 나름대로 외부 세계와의 연결방법을 찾기 위해 끊임없이 노력한다는 사실에 있다. 그러므로 유아특수교육 교사들은 아동이 자기 나름대로의 가능한 방법을 찾아낼 수 있도록 도와주는 일을 담당하게 된다. 즉, 그들 스스로의 표현을 바탕으로 장애 영?유아가 지니고 있는 미세한 능력 어느 한 부분도 무시됨이 없이 최대한 응용되도록 안내해야 한다. 자기 이외의 외부세계를 알아보고, 외부세계가 주는 자극에 반응을 보이는 일은 생존에 있어 가장 중요한 바탕이 된다. 이 때문에 유아특수교육교사가 장애 영?유아들이 놀이를 통해 외부세계와의 통로를 스스로 열어가도록 돕는 개별 임상놀이 중재 전문가가 되는 것은 곧 훌륭한 교사의 첫째 조건이 된다.

유아특수교육에 관계하는 전문인들은 위에 언급한 역할과 조건을 충족시키기 위해 평소에 다음 9가지 영역의 지식 및 기능을 갖추어야 한다(Bricker and Slentz, 1988).

(1) 아동의 정상발달에 관한 지식

(2) 아동의 비정상 발달에 관한 지식

(3) 발달 및 행동의 측정 기능

(4) 프로그램 개발 기능

(5) 장애 조정/개입 기능

(6) 자료수집 및 프로그램의 측정 기능

(7) 장애아 가족 연계 기능

(8) 공동놀이자의 기능

(9) 학급 운영 기능

위의 9가지 항목들은 장애 영?유아의 놀이지도에 있어, 빼놓을 수 없는 요소들이다. 이는 장애 영?유아 교육 프로그램 내용들이 놀이활동으로 채워진다고 해도 과언이 아니기 때문이다.

 놀이가 모든 유아들에게 중요한 학습 내용이 된다는 것은 앞서 밝힌바와 같다. 그러나 흔히 발달장애유아들의 경우에는 일반유아들과 얼마나 어떤 방향으로 다르게 지도해야 하는지를 논의할 필요가 있을 것이다.

 다음 표10-1은 유아교육과 유아특수교육 과정에서의 놀이학습에 대한 내용적 비교이다.

<표 10-1>

유아교육과 유아특수교육의 놀이학습 비교

구분 내용	유아교육	유아특수교육
교육과정	구체적이며, 실질적 관련이 있는 자료를 통한 놀이활동 중심	기능적 놀이활동중심
	개략적 발달적으로 적절하게 구성	미세발달 연령에 알맞게 구성 현재 및 장래 필요사항에 유의
	통합된 내용중심	통합된 내용 및 구체적 환경중심
	놀이가 지닌 다양한 가치에 치중	유아의 개별성 가치에 치중
교사와 아동관계	성공적 놀이활동 촉진자	의도적인 동시적 놀이지도자 발달장애의 예방 중재 교육자
	수용하고 반응을 주는 선택적 역할	개별유아의 필요에 부응하는 절대적 역할
	간접적, 촉진적인 관여	극대화한 직접적 참여
	유아의 주도적 형태에 참여자	유아 및 가족중심 형태의 고안자
	다양한 욕구의 부응자	개별임상적 중재교사
	연령단위별 집단화 주도자	개별화 구조 조정자

10.2.2 주요 놀이지도 내용

발달영역에 따른 장애 영?유아들의 놀이지도 내용은 대개 다음과 같이 간추려질 수 있다.

인지영역 :

 ?촉각통합 및 조종놀이

 ?소리나는 것 알아보기 및 물체놀이

 ?시각적 추구 및 물체놀이

 ?시각 및 운동놀이

 ?공간 지각놀이

 ?물체의 기능적 사용 및 상징놀이

 ?주위 환경에 대한 통제놀이

 ?준비도 개념 확장놀이

의사소통 및 언어 :

 ?다른 사람의 말에 반응하기

 ?몸짓의 모방놀이

 ?몸짓에 의한 의사소통 놀이

 ?음성 모방놀이

 ?음성에 의한 의사소통 놀이

 ?대화 구성에 의한 놀이

사회적응 기능 :

 ?사회성 기능 놀이 활동 전반

 ?자기 지향놀이

자립기능 :

 ?섭식놀이

 ?몸단장놀이

 ?옷을 입고 벗는 놀이

 ?대소변 가리기 놀이

소운동 기능 :

 ?팔을 뻗고 쥐기

 ?물체 조작 놀이

 ?양손을 이용한 놀이

 ?소근육 협응놀이

대운동 기능 :

 ?배를 중심으로 한 놀이

 ?등을 중심으로 한 놀이

 ?바로 서기를 중심으로 한 놀이

 ?몸통 전체를 중심으로 한 놀이

 ?대근육 협응놀이

위에서 살펴볼 수 있는 바와 같이 장애 영?유아의 교육내용은 놀이 및 놀이 중심 상호활동으로 이루어진다. 현재 실행중인 주요 프로그램들을 중심으로 유의점을 살펴보면 첫째, 정상발달 위계(normal sequences)를 바탕으로 하되 특정 발달 영역에서 불균형을 이루는 현상이 나타날 수 있다는 것을 염두에 둔다. 둘째, 논리성에 입각한 순차적 지도에 근거하지만 이는 항목의 순서가 놀이를 통해 어떤 기능을 가르쳐야 하는지의 지도 방법에 따라 결정된다는 것을 의미한다. 또한 일반유아들을 기준한 평균 연령 수준에 따르지 않는다. 셋째, 예를 들어 개별중재교육에 의해서도 언어의 습득이 불가능하게 되는 중증 장애 영?유아의 경우, 필요하다면 적응 가능한 대체 기능을 지도한다.

10.3 장난감과 놀이양식

10.3.1 장난감의 선택과 관리

장난감은 수집되는 것이 아니라 선택되어져야 한다. 즉 유아특수교사들은 장난감을 되는대로 쌓고 축적하는 것이 아니라 개별유아에게 적합한 의미 있는 장난감을 선택해야 한다. 장난감과 놀이는 유아들의 언어이며 의사소통의 중요한 수단이다, 장난감은 또한 상호작용을 촉진하거나 동기화시키는 데 사용될 수 있고, 창의성을 자극하기도 한다.

장난감 선택에 있어서 가장 중요하게 생각해야 할 점은 안전성이다. 유아의 문제행동은 흔히 불안전하고 혼란스러운 환경에서 더욱 악화되기 쉽다. 따라서 유아의 놀이학습환경은 안전함과, 질서를 경험할 수 있도록 해 주어야 한다. 안전과 질서는 학습에 구비되어 있는 자료에서 처음으로 경험되는 것이므로, 학습놀이실의 놀이감들은 자유롭게 사용할 수 있는 안전성을 갖추고 있어야 한다. 자료는 무엇보다도 견고해야 하며, 잘 작동되어야 하고, 고장난 장난감은 즉시 치우거나 수리해 놓아야 한다. 유아가 장난감을 사용하면서 부서질까봐 걱정하는 것은 바람직하지 않다. 다시 말해, 부서지기 쉽거나, 아주 섬세한 장난감은 학습놀이중재의 목적을 방해할 수도 있다. 또한 종이나 필기도구 같은 것은 소모적인 것이므로 떨어지지 않도록 항상 준비되어 있어야 하며, 필요할 때 즉시 꺼내 쓸 수 있도록 편리한 곳에 비치함이 좋다. 시간이 흐름에 따라 손상되어, 교체해야 할 필요가 있는 찰흙이나 그림물감 등도 항상 사용 가능한 상태로 충분한 양이 사전에 준비되어 있어야 한다.

놀이학습실의 장난감 기능 및 자료선택에 관한 연구(Ginott, 1960)가 중요하게 지적하는 내용은 상호관계와 사회성을 촉진시키고, 감정과 욕구를 정화시키며, 통찰력을 증진시키는 장난감의 필요성과 자신을 방어하고 문제를 승화시킬 수 있는 도구의 필요성이다. 또한 장난감은 감정적, 창의적 표현놀이를 촉진시키고, 아동의 흥미와 호기심을 자극할 수 있어야 하며, 비구조적 활동이 가능하고, 파손의 염려가 없어야 한다. 그러나 장난감은 아동을 현혹하거나 유혹하기 위한 것으로 이용하는 것은 바람직하지 않다. 장난감은 감정표현의 수단이며, 즐거움을 선사하는 것 이외에도 대인관계적 기능을 촉진시키고 탐색기능을 갖출 수 있도록 배려되어야 한다.

10.3.2 장난감 선택에 따른 놀이양식

(1) 표현증대 양식

발달장애 영?유아들을 위한 장난감은 유아의 자기표현을 촉진하는 것이어야 한다. 자기표현은 가능한 한 비구조화 되어야 하므로 정해진 규칙에 따르는 게임 같은 것은 적절하지 않다. 반면에 밀가루 반죽이나 찰흙 같은 것은 자기표현을 자유롭게 할 수 있는 장난감이므로 매우 권장할만 하며, 이 놀이를 통해 중재교사 역시 유아를 쉽게 이해할 수도 있다.

(2) 창의성 발휘 양식

장난감은 창의성을 자극할 수 있는 것이어야 한다. 창의성과 자기표현은 흔히 구별하기가 힘들지만, 유아들은 창의성 없이 자기표현을 할 수 있으나, 자기표현 없이 창의성을 발휘하기는 어렵다. 그러므로 창의성 관련 놀이를 통하여 자기표현이 연습될 수 있다. 또한 창의성은 자긍심에도 긍정적인 영향을 끼치는 것으로 알려져 있고, 창의성 놀이는 곡류나, 물, 모래 같은 자료를 무한대로 응용할 수 있다.

(3) 복합적 놀이 양식

하나의 장난감이 다양한 방법으로 사용되어 갖가지 복합적 특성을 발휘할 수 있다. 자기표현을 잘하는 아동들은 종이, 풀, 연필 등의 자료들을 그리기, 접기, 조립하기, 찢기, 나누기, 던지기, 덮기, 수선하기 등으로 다양하게 사용함으로써 복합놀이 양식으로 확대해 나갈 수 있다. 이 때 교사는 유아의 놀이 양식의 변화를 관찰함으로써 유아에 대한 이해를 확대해 나간다.

(4) 치료적 양식

치료적 양식의 장난감이란 유아가 자신의 욕구와 감정을 표현하는 데에 효과적으로 쓰일 수 있는 것을 의미한다. 예를 들어 당황할 때는 얼굴을 가릴 수 있는 보자기나, 쪽으로 된 모포도 훌륭한 치료용 놀이감이 된다. 또한 인형과 인형집은 퍼즐이나 동화책보다는 보다 의미 있는 언어표현을 훨씬 잘 유도해 낼 수 있으므로 치료적 가치가 높다고 볼 수 있다.

(5) 상징적 양식

상징이란 말에 의하지 않고 서로의 이야기를 나눌 수 있는 안전한 의사소통 수단이다. 영화나 TV의 등장인물을 본뜬 인형과 같은 장난감은 상징적 가치가 있는 장난감에 해당한다. 물론 장난감의 상징적 가치는 일상 경험에 의해 유아자신이 결정하게 되므로, 하나의 장난감은 유아들에게 서로 다른 의미를 가질 수 있다. 그러므로 유아특수교육교사는 서로 다른 의미를 파악하기 위해 유아와 놀이 상황을 사전에 파악할 필요가 있다. 즉, 유아가 장난감을 다루는 여러 가지 형태를 관찰하는 일이 중요하다.

유의할 점은 때로 불명확한 의미의 장난감일수록 더 많은 상징성을 내포한다는 점이다. 특히 학대받은 아동들에게 있어서 정서적으로 거리를 둘 수 있는 장난감(예 : 곰인형)은 명확한 정서적 장난감(예 : 사람인형)보다 자신을 표현하는데 더 적절하며 더 유용하다. 예를 들어, 어떤 학대받는 아동은 커다란 곰인형을 사람인형보다 더 좋아할 수 있는데, 그것은 곰인형이 지닌 모양은 사람과 흡사하지는 않지만 자신을 위협하는 사람보다 덜 위협적이고 나름대로의 상징을 부여하기가 쉽기 때문이다.