1. 보행의 의미
보행은 방향정위(orientation)와 이동(mobility)의 두 가지 요소로 구성된다. 방향정위는 특정 시간에 환경 속에서 자신의 위치를 알기 위하여 잔존감각을 사용하는 능력이고, 이동은 한 장소에서 다른 장소로 옮겨가는 능력을 말한다. 방향정위와 이동은 시각장애인이 모든 환경 조건이나 상황에서 안전하고, 효율적이며, 우아하고, 독립적으로 보행하는데 필요한 개념, 기술 및 방법을 가르치는 학문이라 할 수 있다. 우리 나라에서는 이 방향정위와 이동을 포괄하는 개념으로 보행학이란 용어를 사용한다.
보행 교사는 시각장애인에게 보행을 가르치기 위하여 정규 교육을 받은 전문가들이다. 미국, 캐나다, 호주, 뉴질랜드 등 세계 여러 나라의 보행 전문가는 국제 보행 학회[맹인과 시각장애인 교육 및 재활 학회(the Association for Education and Rehabilitation of the Blind and Visually Impaired: AER)의 한 분과]에서 규정한 최소 전문 능력을 갖추어야 한다. 처음에는 대학의 보행학과에서 필요한 학점을 이수한 자에게만 자격증을 주었으나 최근에는 일정한 기간 동안 보행을 가르친 경력이 있는 사람이 계속 교육을 통하여 필요한 학점을 이수할 경우에도 보행 전문가 자격을 취득할 수 있게 되었다.
미국 일부의 주에서는 일반 특수교사, 시각장애아 교사, 특히 보행을 가르치는 교사에게 별도의 주정부 자격증을 주기도 한다. 몇몇 대학에서는 보행학과에서 필요한 학점을 이수하고 시험을 보아 합격해야만 자격증을 주기도 한다. 기초 보행 기술을 가르치는 다른 전문가로는 학급교사, 재활교사, 물리치료사, 작업치료사, 간호사 및 저시력 전문가(저시력 분야에서 특별한 훈련을 받은 교사, 검안사 또는 저시력을 전공한 안과의사)들이 포함된다. 보행 보조원, 보조 교사, 간호 보조원과 같은 사람들은 간단한 보행 기술을 가르치고 연습시킬 수 있다.
2. 보행 교육의 총체적 방법
보행 교육은 과학이자 예술이다. 방향정위 기술과 이동 기술을 함께 가르치는 방법과 적절한 때를 아는 것은 훈련 과정의 핵심 요소이다. 보행 교사는 시각장애 학생이 방향을 잃을 때 어떻게 도와주고, 언제 그들에게 보행 기술을 학습하도록 도울 것인가는 수업 때마다 보행 교사가 직면하는 문제이다.
보행 교사는 시각장애 학생들이 자신의 행동에 책임을 지고 결정한 결과를 받아들이기 위하여 기술을 가르칠 뿐만 아니라 보행 능력에서 자신감을 갖도록 개별화 교육 프로그램을 개발해야 한다. 가능하면 가정과 지역사회에서도 수업을 하고 각 시각장애 학생의 특별한 요구를 충족시켜야 한다. 만일 그렇게 할 수 없다면, 시각장애 학생이 배운 것을 다른 환경에서도 전이할 수 있도록 학생이 사는 지역에서 수업을 하는 것이 좋다. 그밖에도 학생이 익숙하지 않은 장소에서 수업을 하는 것도 중요하다.
보행 과정은 안내자와 함께 걷는 안내법과 같은 간단한 단계로부터 시작한다. 시각장애 학생은 다른 사람의 도움을 받는 것으로부터 시작하여, 시각장애 학생이 여러 지역에서 독립 보행을 하기 위하여 그 지역에 관한 질문을 하도록 해야 한다. 이러한 점은 학생이 그 환경을 통제할 수 있도록 하기 위한 것이다. 시각장애 학생들이 다양한 상황에 대하여 경험함으로써 자신의 행동에 책임을 지고, 방향을 잃었을 때 문제를 해결하며, 다른 사람으로부터 도움을 받거나 또는 받지 않으면서 다시 방향을 잡는 기술을 발달시킨다.
이러한 기술을 가르치는데 가장 어려운 점은 학생이 일상생활에서 기술을 배우는 방법에 영향을 주는 많은 다른 문제들을 기억해야 한다는 것이다. 보행 교사는 이동 기술과 방향정위 기술을 반드시 동시에 가르칠 필요가 없다는 것을 알아야 한다. 이 두 기술이 상호 보완적이기 때문에 학생에게 두 기술을 통합하고 동시에 사용할 수 있도록 하기 위하여 두 기술을 먼저 따로따로 가르쳐야 한다. 예를 들면, 2점 촉타법(two-point-cane technique)을 가르칠 때 보행 교사는 그 기술의 기계적 측면에 중점을 두어 지도해야 한다. 시각장애 학생이 그 기술을 학습하거나 완전히 습득할 때까지 지팡이 촉타법을 사용하고 반복적으로 리듬있게 걷는 연습을 하도록 한다. 그런 후 보행 교사는 방향정위 기술을 소개한다. 시각장애 학생이 복도에서 2점 촉타법을 연습하고, 기본 방향을 유지하며, 랜드마크를 발견하는 법을 가르친다. 보행 교사는 학생에게 방향정위 기술에 관하여 질문하면서 학생의 지팡이 기술에 문제점이 무엇인지 살펴보아야 한다. 학생이 정말 지팡이 기술을 배우지 못했기 때문인가 아니면 동시에 두 가지 기술에 집중할 수 없기 때문인가를 파악해야 한다. 대부분 후자의 경우가 많다. 운동 기술과 인지 기술을 모두 습득하는 데는 많은 시간이 필요하므로 보행 교사의 기대는 그 단원을 처음 가르칠 때와 끝날 때가 서로 다를 수 있다. 학생이 운동 기술과 인지 기술을 통합하고 새로운 상황에서 그 기술을 수행할 수 있을 때 보행 교사는 시각장애 학생이 그 방법을 학습했다고 말할 수 있다. 즉 보행 교사는 학생만을 볼 것이 아니라 총체적 방법으로 보행 교육을 보아야 한다.
3. 보행 교사와 다른 전문가의 역할
보행 교사의 역할은 일차적으로 보행 교육을 실시하는 것이다. 그러나 다른 전문가들도 시각장애 학생이 보행 기술을 학습하고 사용하도록 도울 수 있다. 시각장애아 교사 특히 영유아 교사는 대부분의 시간을 시각장애 영유아와 함께 보내기 때문에 보행 기술을 습득하도록 돕는데 중요한 역할을 한다. 그리고 시각장애 영유아 교사들도 보행 교육에 관한 지식을 갖고 있기 때문에 보행 교사는 일반 교사들에게 가르치는 방법과 내용을 시범 보이도록 한다. 보행 교사는 초등학교 시각장애 학생들에게 보행을 지도하고, 부모는 시각장애 학생을 격려?지원하며, 가족과 친구도 정기적으로 보행 교사를 만나고 상담한 후 보행 지도를 할 수 있다.
학교에서 학급 교사, 시각장애아 교사, 보조 교사, 친구 등은 시각장애 학생이 습득한 기술을 도울 수 있다. 때에 따라 교사와 보조 교사는 시간과 상황에 따라 기초 보행 기술을 가르칠 수 있다. 재활 교사와 재활 카운슬러도 시각장애 학생의 가정 환경에서 보행 시간에 배운 기술을 사용하도록 격려해야 한다. 특히 시각장애 학생이 집에서 생활하면서 통합교육을 받을 때, 가족은 학습한 기술을 사용하도록 격려해야 한다. 특히 보행 교사로부터 훈련을 받고 맹인 및 시각장애인 교육 및 재활 학회(AER)로부터 자격증을 얻은 보행 보조
교사는 기초 보행 기술을 가르친다.
4. 독립 보행
시각장애 아동과 성인에 대한 보행 훈련은 항상 성공 지향적이다. 수업의 전반적인 개념이나 목적은 여러 단계로 나누고 이러한 단계를 한 단계씩 학습한다. 보행 교사가 기술을 지도하고 있는 환경은 기술을 지도하고 수업을 진행하는데 쉽게 통제될 수 있어야 하며, 보행 기술을 습득한 후에는 복잡한 환경이나 상황도 통제할 수 있어야 한다. 그러나 시각장애 학생이 그 상황을 경험하지 못하고 그 방법이나 절차를 학습하지 않았다면, 보행 교사는 시각장애 학생이 그 상황에 효과적으로 대처할 수 있을 것이라고 기대해서는 안된다. 시각장애 학생이 그 상황이나 방법을 습득할 때, 보행 교사는 시각장애 학생에게 그의 행동과 반응에 책임지도록 한다. 그러므로 한 기술에 대한 보행 프로그램이 끝났을 때 시각장애 학생은 자신의 행동에 책임을 져야 하며, 배운 기술을 사용하여 보행 교사의 관찰이나 도움 없이도 여러 장소에서 독립 보행을 할 수 있어야 한다. 시각장애 학생이 보행 기술에 자신감을 갖고 독립 보행을 하기 위하여 실제 생활 환경에서 적합한 운동 및 개념적 기술을 학습해야 한다. 각 위계적인 기술은 보다 하위 기술을 습득하는데 따라 축적되기 때문이다.
자신의 신체상에 관하여 학습하면 공간 속의 사물을 이해하게 되고, 그러한 이해는 공간과 개인과의 관계를 이해하게 한다. 그러나 이러한 개념을 학습하지 못한 아동들은 후일 이러한 개념을 배워야 한다. 중도에 시력을 상실한 성인들은 환경에 접근해야 하고, 선천성 시각장애인은 과거에 배우지 못한 개념들을 학습해야 한다.
보행 교사는 각 학습자를 먼저 인간으로 대우해야 한다. 시각장애 학생을 지적 수준, 눈의 조건 또는 다른 장애로 유목화 하는 것은 너무 단순화하거나 오류를 범할 가능성을 내포하고 있다. 지적 수준이나 다른 장애의 유무와 관계 없이 많은 사람들은 훌륭한 보행자가 될 수 있다. 반대로 지능이 높은 사람도 보행에 대한 두려움 때문에 필요한 보행 기술을 배우지 못할 수도 있다.
그러면 독립 보행자란 무엇을 의미하는가? 독립 보행이란 다른 사람들로부터 어떤 도움도 받지 않고 스스로 모든 것을 다 하는 것을 의미하는가? 또는 독립 보행이란 자신이 갖고 있는 제한성을 알고 상황에 따라 다른 사람들에게 도움을 청하는 것을 의미하는가?
우리 중 아무도 진공 속에서 살지 않는다. 우리는 계속 다른 사람들로부터 도움을 받으며 살고 있다. 우리는 익숙하지 않은 곳에서 가게를 찾기 위하여 그 가게에 전화를 한 후 가는 방향을 묻고, 도시에서 특정 장소를 찾기 위하여 지나가는 사람에게 도움을 청하기도 한다. 또 우리는 다른 지방을 여행할 때 지도를 사용하기도 한다. 이와 같이 필요할 때 다른 사람에게 묻거나 도움을 받는 방법을 아는 것은 독립 보행의 중요한 요소이다.
보행 기술을 배우는 환경에는 항상 위험이 상존하고 있을 수 있으므로 보행교사는 상호 의존하는 방법으로 시각장애 학생의 안전을 고려해야 한다. 보행교사는 시각장애 학생이 반쯤 열린 문에 부딪치고, 인도에 불법 주차한 자동차에 부딪치거나, 계단이나 인도의 연석에 발을 잘못 딛거나, 맨홀에 빠지거나, 자동차가 오는 길로 들어가는 위험을 피하는 방법을 가르쳐야 한다. 보행교사는 시각장애 학생과 라포(rapport)를 형성하여 교육하는 동안 서로 신뢰해야 한다. 이러한 기초적인 신뢰가 없이는 보행 교사와 시각장애 학생은 그들의 궁극적인 목적을 성취할 수 없다. 시각장애 학생은 보행 교사가 자신들을 위험한 상황에 놓이게 하지 않는다는 것을 알아야 한다.
5. 행동 목표와 과제분석
보행 교사는 간단한 기술뿐만 아니라 복잡한 보행 기술을 가르치기 위하여 행동 분석을 해야 한다. 행동 분석을 하면 시각장애 학생의 어떤 ‘활동’을 ‘행동’으로 보아야 할 것인가를 알 수 있다.
흔히 기초선 행동이라고 하는 출발점 행동은 구조화된 프로그램이나 중재에 영향을 받지 않는다. 이 출발점 행동은 시각장애 학생의 처음 기술을 관찰하고 평가함으로써 결정된다. 예를 들면 처음 평가에서 보행 교사는 시각장애 학생이 출발점 행동이라고 하는 기술을 배우지 않았는가를 관찰해야 한다. 안내법 학습의 후속 훈련에서 시각장애 학생이 실제로 전통적인 의미에서 변화시켜야 할 ‘행동’을 갖고 있지 않다 하더라도 행동 변화를 고려해야 한다.
흔히 기초선 행동이라고 하는 행동의 출발점 수준은 일반적으로 구조화된 프로그램이나 중재에 영향을 받지 않는다. 이 출발점 행동은 시각장애 학생의 처음 기술을 관찰하고 평가함으로써 결정된다. 예를 들면 처음의 평가에서 보행 교사는 시각장애 학생이 출발점 행동 기술을 배우지 않았는가를 관찰한다.
그리고 안내법 학습의 후속 훈련에 시각장애 학생이 실제로 전통적인 의미에서 변화시켜야 할 ‘행동’이 포함되지 않다 하더라도 행동 변화를 고려해야 한다.
1) 결손 행동과 저해 행동
변화시킬 행동을 결손 행동이나 저해 행동으로 분류할 수 있다. 결손 기술이나 행동은 개인이 자주 수행하거나 높은 수준의 기술을 수행하도록 하기 위하여 가르쳐야 할 새로운 기술이다. 예를 들면 대각선법을 학습할 때, 시각장애 학생은 처음에 손과 팔의 바른 자세를 취하기 어렵다. 그러나 시간이 지나 충분한 연습을 한 후에는 마침내 바른 자세를 유지할 수 있고 그 결과 결손된 기술은 학습된 기술로 바뀐다.
저해 행동은 일반적으로 적절한 보행 행동을 저해하는 문제 행동(선생님이 말씀하실 때 말하기, 지팡이로 땅을 두드리기 또는 몸을 전후로 흔들거나 머리를 흔드는 것과 같은 매너리즘 등)을 말한다. 시각장애 학생이 적절한 보행 기술을 학습하고 유지하기 위하여 이러한 행동을 감소시키거나 제거하는 것이 중요하다. 예를 들면 시각장애 학생이 머리를 흔든다면 청각적 단서의 위치를 찾는 능력에 장해를 받을 수 있고 그 결과 자동차들이 지나가는 정확한 방향을 아는 능력을 저해할 수 있으며, 도로를 횡단하는 능력에도 영향을 받을 수 있다.
2) 교수학습 목표
보행 교사들은 저해 행동만을 감소시키려 하고 적합한 기술은 자연히 발달한다고 생각한다. 저해 행동을 대치시키기 위하여 적합한 행동을 가르치되 그 행동에 초점을 두도록 계획을 세워야 한다. 보행 교사는 시각장애 학생의 욕구를 평가하기 위하여 시각장애 학생의 진도를 확인하고, 학생이 배운 것을 정확히 알도록 습득할 기술의 목적과 목표를 자세히 설명해 주어야 한다. 각 시각장애 학생의 기술 수준, 출발점 행동, 결손 및 저해 행동이 다르므로 개별화 교육 계획과 목표를 세워야 한다.
보행 교사는 시각장애 학생이 학습하거나 변화시켜야 할 행동과 기술을 발견한 후, 시각장애 학생이 교수학습의 결과로 나타낼 행동이나 기술의 최종 목표를 개발해야 한다. 보행 교사는 시각장애 학생이 학습의 결과로 무엇을 할 수 있는가를 정확하게 파악해야 한다. 행동 목표는 그 행동을 제시하는 조건(예: 4차선 도로의 모퉁이에서)과 그 때의 행동(예: 지팡이로 촉타법을 사용하며 걷기) 그리고 수용할 수 있는 수행 능력의 기준을 자세히 기술해야 한다. 이러한 기준을 나타내는 진술에는 속도(예: 10초 또는 그 이하의 시간)와 정확성(예: 직선으로) 그리고 습득(예: 세 번 연속적으로)을 나타내는 요소들이 포함되어야 한다. 그 적합한 행동 목표의 예는 다음과 같다.
복도를 걷는 동안 다섯 번 중 네 번 2점 촉타법을 사용할 때 손이 몸의 앞 중앙에 오도록 할 수 있다.
3) 과제분석
보행 교사는 시각장애 학생을 출발점 수준에서 종착점 목표로 도달시키기 위하여 과제분석을 하여야 한다. 이 과제분석은 복잡한 행동을 작은 행동 단계(small step)로 분류하는 것이다. 우리 모두는 이러한 과정을 통하여 운동화 끈을 매거나 컴퓨터를 작동시키는 것과 같은 복잡한 행동을 학습했을 것이다. 지팡이로 2점 촉타법을 사용하는 과제에는 선수 기술과 절차상의 기술이 포함된다. 이 경우 선수 기술에는 똑바로 선 자세를 유지하고 좌우(어느 팔과 근육이 촉타법에 사용되는가), 방향(지팡이를 잡은 손이 허리 높이의 전면)을 이해하기, 작은 근육 운동 통제하기(지팡이를 좌우로 움직이기), 큰근육 운동 통제하기(리듬을 맞추어 걷기), 운동 감각(계속적으로 호를 넓게 유지하기 위하여 지팡이를 좌우로 흔들기) 그리고 적절한 보조 패턴으로 걷기 등의 능력이 포함된다. 과제는 지팡이로 좌우의 땅을 두드리며 걷는 과정을 완성하는 실제 단계들이다. 보행 교육의 개별화 접근 방법은 시각장애 학생들이 과제를 학습하면서 이러한 기술들을 발달시키도록 돕기 위하여 개발되었다. 시각장애 학생은 선수 기술이 없이도 상위 수준의 기술을 학습할 수도 있다. 이런 경우 시각장애 학생들은 그 단계 기술보다 낮은 수준의 기술을 수행하므로 보행 교사는 이 기술들 중 어느 기술을 수행할 수 없어서 선수 기술을 배제한 채 가르친다는 것을 기억해야 한다. 왜냐하면 이러한 기술들은 각 단계를 거치면서 습득되는 것이므로 그 아동들을 평가할 때 고려해야 한다.
4) 행동 링크와 연쇄
행동이란 단순 반응으로 구성된 복잡한 활동이다. 예를 들면 걷기란 행동은 발을 땅에서 떼고 한 걸음 내딛으면서 다른 발로는 균형을 잡으면서 다시 다 른 발을 내딛는 것이다. 이와 같이 보다 복잡한 행동을 구성하는 일련의 행동들을 행동 연쇄 또는 연쇄(chain)라고 하고, 각 행동을 제시하는 단계들은 고리(link)로 생각할 수 있다. 가장 복잡한 행동은 처음 ‘링크’와 함께 시작한다. 그러므로 각 행동 목표는 연쇄 안의 각 링크를 위하여 쓰여야 하고, 다음의 목표(링크)에서 교육을 시작하기 전에 시각장애 학생이 하나의 목표(링크)의 기준을 충족시킴으로써 능력을 보여주는 것이 중요하다. 연쇄에는 ‘전진형 연쇄’와 ‘후진형 연쇄’가 있다. 전진형 연쇄 절차는 지팡이를 좌우로 흔드는 것과 같은 기술을 가르치는데 사용될 수 있다. 보행 교사는 첫 번째 링크(지팡이를 잡는 법)를 가르치고 그 다음에 두 번째 고리(몸으로부터 지팡이를 앞으로 보내는 것), 세 번째 고리 그리고 마침내 고리 전체를 다 수행할 수 있게 하는 것이다. 후진형 연쇄는 학생이 연쇄의 맨 마지막 고리 부분을 먼저 학습하고 다음에는 바로 전의 고리 등으로 학습하면서 마침내 최초의 고리까지 학습한다. 시각장애 학생들은 다음 단계의 링크를 배울 때까지 완전한 기술을 보여줄 수 없다는 것을 알기 때문에 전진형 연쇄 과정을 사용하여 학습할 때 때때로 좌절감을 느낀다.
후진형 연쇄의 절차는 맨 마지막 링크를 먼저 가르침으로써 이러한 문제를 해결한다. 맨 마지막 링크를 학습한 후 마지막 두 가지 링크를 소개하고 학습하도록 한다. 이러한 접근방법으로 각 교수학습 시간에 항상 복잡한 행동을 성공적으로 마치도록 한다. 이것은 학습이나 교수의 전형적인 방법이 아닐 수 있으나 이러한 절차는 전진형 연쇄 방법을 사용하여 몇 주 또는 몇 달 동안 각 연속적 단계의 노선을 배우는 방법을 이해하지 못하는 발달장애 학생에게 복잡한 기술을 가르치는 성공적인 방법이다.
5) 장기 목적
보행 교사는 시각장애 학생을 처음 평가한 후, 시각장애 학생과 함께 보행교육의 장기 목적과 목표를 결정해야 한다. 이러한 장기 목적은 부분적으로 수업에 필요한 목표를 결정한다. 각 수업에는 얼마의 시간이 걸릴 것인가? 각 주와 달에는 몇 시간을 배정해야 하는가? 이러한 특정 교수학습을 수행하는데 몇 달 또는 몇 년이 걸릴 것인가? 일반적으로 시각장애 학생들은 중도 실명자보다 여러 해 동안 보행기술을 배우기 때문에 성인보다 많은 장점을 갖고 있고, 성인들은 재활 예산의 부족 때문에 6～12주 동안만 훈련을 받는다. 더욱이 시력과 건강이 약해지거나 그들의 생활 및 작업 조건의 변화에 따라 성인의 욕구도 달라질 수 있다. 그러므로 성인에게는 장기 목적으로 보아야 할 것이 아동에게는 단기 목표가 될 수 있다. 다른 장애가 없고 하루에 한 시간 일주일에 5일 수업을 받는 전맹 학생은 학생의 욕구와 사전 경험의 정도에 따라 대개 12～18개월에 걸쳐 150～200시간을 필요로 한다. 실내 보행을 학습하는데는 30～60시간이 걸리고, 실외 보행을 위한 준비를 갖추어야 한다. 각 개인의 실외 보행 기술은 실내 보행 시간에 기초 학습이 이루어지기 때문에 학습시간이 점점 더 짧아진다. 중복 장애나 다른 질병을 가진 시각장애 학생은 보행 훈련을 받는데 더 오랜 시간을 필요로 한다. 왜냐하면 이 학생들은 적합한 운동 기술을 학습하고 연습하는데 더 많은 시간이 걸리고 여러 상황에서 보행 경험을 가져야 하기 때문이다. 보행의 수업 목적이 제한되어 있다면 그들에게는 더 적은 보행 수업 시간을 배정할 수 있다. 일부의 학생들은 중복 장애로 그들의 보행 훈련 프로그램에 농촌 또는 도시 지역에서 보행할 필요가 없으므로 이러한 단원들을 포함시키지 않을 수도 있다.
장기 목적의 한 가지 예는 다음과 같다.
시각장애 학생은 ① 인도에서 걸을 때 100%의 시간 동안 수용할 수 있는 긴지팡이 보행 기술을 사용하고 ② 100%의 시간 동안 정확한 방법으로 도로를 횡단하며 ③ 100%의 시간에 식별할 수 있는 랜드마크와 가게의 위치를 알고 상가 지역에서 보행할 수 있다.
6) 단기 목표
보행 교사는 몇 개의 장기 목적을 세운 후 단기 목표를 정하고 그 목표를 학습하는데 걸리는 전체 시간을 추정해야 한다. 그리고 보행 교사는 훈련을 마치는 시간을 정하고 그로부터 전체 시간을 정한 후 그 전체 시간을 월별 또는 주별로 단원을 나누고 그것을 기초로 하여 장기 목적을 성취할 수 있는 단기 목표들을 개발한다. 이 목표들은 더 하위 목표들로 나누어지는데 이것이 개인의 수업계획이 된다. 주별 수업계획은 주별 단기 목표를 성취하게 되고 이 목표들은 점차 장기 목적을 성취하게 된다.
단기 목표의 예는 다음과 같다. 시각장애 학생은 ① 각 노선을 90%로 적절한 보조, 리듬 그리고 높이와 넓이가 일정한 호를 유지하고 ② 각 노선에서 100%의 시간 동안 손으로 만지지 않고 걸으며, 물체를 탐색하며 걷고 ③ 각 노선에서 100%의 시간 동안 긴지팡이로 네거리의 연석(curb)을 찾으면서 정확한 긴지팡이 기술을 사용하여 보행할 수 있다. 각 목표는 정확하고 측정할 수 있는 준거를 갖고 있다. 각 준거는 시각장애 학생이 수행할 수 있는 것에 중점을 두어야 한다. 보행 기술들은 단순한 것에서 복잡한 것으로 진행한다. 수업(또는 목표)은 각 목표의 준거에 도달하는데 필요한 만큼 여러 번 반복한다. 보행 교사는 몇 차례의 시도를 할 것인가 또는 몇 번이나 특정 행동을 시범해 보여줄 것인가를 잘 나타내는 차트를 만들고 싶어할 것이다. 보행 교사는 이러한 행동적 접근방법을 사용하기 위하여 특정 기술이나 수업의 성공과 실패를 쉽게 측정할 수 있고, 필요할 경우 자신의 교수방법을 조정하여 과거의 방법과 새로운 방법을 비교해야 한다. 새로운 방법이 성공적일 경우에는 미래의 수업에 반영하고 다른 보행 교사들에게도 알려준다.
6. 방향정위와 이동 학습의 개념
이미 설명한 바와 같이 운동 기술은 각 요소로 나뉘어지고 전체 기술이 습득될 때까지 각 요소들을 과거의 요소에 추가한다. 이렇게 하기 위하여 보행교사는 관계되는 과제를 분석하고, 그 과제를 하위 과제로 분류하여, 시각장애 학생이 그 과제 전체를 학습할 때까지 하위 요소를 하나씩 가르친다.
보행 교사가 시각장애 학생에게 지팡이의 2점 촉타법을 사용하도록 가르칠 때, 보행 교사는 시각장애 학생이 계속 연석이나 계단의 떨어지는 곳 또는 길에 있는 장해물을 탐지하는가를 확인하면서 기술을 가르치고, 또 지팡이를 사용할 때 ① 배운 방법으로 지팡이를 잡고 ② 지팡이를 허리 높이 전면에 오도록 들고 있으며 ③ 그 지팡이가 시각장애 학생의 신체의 가장 넓은 부위의 전방 지면을 포함시키는지를 관찰해야 한다. 시각장애 학생이 걷고 있을 때 지팡이를 가볍게 잡고 신체의 전면 좌우 두 지점을 두드리도록 한다. 이 때 지팡이 끝이 땅에 닿을 때 발꿈치도 땅에 닿는지를 주의하여 관찰한다. 따라서 지팡이 끝이 닿는 지점은 다음의 발이 닿는 지점과 대략 일치한다.
각 기술은 수 많은 작은근육 운동과 큰근육 운동 기술로 구성된다. 일단 분석이 되면 그 기술을 하위 요소로 분류하고 그에 따라 순서대로 가르친다. 한 부분이 충분히 학습되지 않으면 그 다음의 부분들을 학습하는데 어려움을 겪는다. 예를 들면 지팡이를 부적합하게 잡으면 손가락이나 손목으로 지팡이를 미는 작은 운동 근육을 사용하는데 어려움을 겪는다. 또 손목이 회전하지 않으면 지팡이의 끝이 지면으로부터 5～6cm 적합한 지점으로부터 벗어난다. 이것은 결국 지팡이 사용자가 연석이나 떨어지는 곳을 찾는데 어려움을 주고, 연석이나 계단을 내려디딜 때 어려움을 주어 다칠 위험이 있다.
보행 교사는 첫 번째 기술인 지팡이 잡는 법을 분리하여 가르쳐야 한다. 시각장애 학생이 편안하게 그 지팡이를 잡으면 보행 교사는 시각장애 학생의 손이 신체 중앙선 전면 허리 높이에 오도록 가르친다. 보행 교사는 시각장애 학생과 마주 서서 시각장애 학생이 저항감을 느끼지 않을 때까지 시각장애 학생의 손목을 잡고 바른 위치에 올 때까지 앞으로 끈다. 시각장애 학생이 지팡이를 좌우로 밀면 보행 교사는 지팡이 끝으로 충분한 호를 이루도록 하고 그 끝의 땅을 두드리도록 한다. 이 기술을 습득하기 어려운 경우에는 호의 넓이로 양쪽에 책상을 놓고 그 사이를 지팡이로 연습하도록 한다. 시각장애 학생이 이 기술을 습득하면 반복하여 그 기술을 연습하도록 한다. 그리고 이러한 기술이 완전히 습득되면 복도에서 그 기술이 습관화 되도록 연습하도록 한다.
보행 교사는 시각장애 학생이 운동 기술을 습득했는가를 확인하기 위하여 시각장애 학생이 그 기술을 더욱 연습하도록 돕는다. 즉 보행 교사는 기대 이상으로 시각장애 학생이 그 능력을 보여줄 수 있도록 충분한 연습 시간을 주어야 한다. 예를 들면 보행 교사가 시각장애 학생이 복도에서 보조와 리듬을 맞춰 10번 걸을 수 있음으로써 리듬에 맞춰 발걸음을 내딛는 기술을 보여줄 수 있다면 보행 교사는 시각장애 학생에게 그 기술을 다섯 번 더 연습하도록 한다. 이러한 집중력과 연습은 시각장애 학생이 개념을 충분히 학습하도록 돕고 필요할 때는 언제나 그 기술을 재생하는데 필요한 운동능력을 발달시키도록 돕는다.
충분한 시간 동안 학습하는 것은 어떤 운동 근육 기술에도 중요하다. 그 기술을 충분히 학습하지 않는다면, 시각장애 학생은 자신이 필요할 때는 언제나 그 기술을 재생할 수 없을 것이다. 그것은 많은 시각장애 학생들이 오른손잡이이기 때문이다. 이들의 경우 오른손을 오른쪽으로 향하고 지팡이가 왼쪽을 커버하지 않으며 왼쪽 발이 연석이나 계단으로부터 떨어질 수 있다(Croce & Jacobson, 1986).
그러므로 운동 기술은 효율적인 보행에 중요한 조건이 된다. 그러나 적합한 방향정위 기술이 없으면 개인의 보행 능력은 제한된다. 따라서 보행 교사는 시각장애 학생에게 적합한 방향정위 기술을 소개하면서 처음에 위계적인 이동 기술을 발달시키는 방법을 지도해야 한다. 보행 교사가 알고 있는 바와 같이 시각장애 학생은 다른 기술을 성취하는 동안 한 가지 기술에만 집중하는 것은 어려울 수도 있다. 시각장애 학생이 높은 수준의 방향정위 기술에 집중하기를 기대하기 전에 관련 운동 기술에 익숙해지도록 해야 한다. 독립 보행을 하려면 시각장애 학생이 이 두 가지 기술을 균형 있게 학습해야 한다.
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