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장애유아 통합에 따른 문제와 선결 요건
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특수교육자료실1
작성자 특수교육        
작성일 2010-02-20 (토)
분 류 특수교육일반
ㆍ추천: 0  ㆍ조회: 4886      
장애유아 통합에 따른 문제와 선결 요건
 

장애유아 통합에 따른 문제와 선결 요건



장애유아들이 일반교육 환경에서 교육받아야 한다는 것과 유아의 능력별 교육이 최대한 조화를 이루어야 한다는 사실은 당연한 이상이다. 그러나 이 양자간의 합일은 쉽게 이루어지지 않는다는 것 또한 현실이다. 단순한 교실환경의 물리적 이동만으로 충분한 보상교육이 보장될 수 없고, 어떤 유아들의 경우에는 오히려 역효과를 가져올 수도 있다.

일반적으로 장애유아들로 선별되면 경증이상의 발달장애를 수반하고 있지만, 나아가 장애상태가 심각하면 할수록 통합환경에서의 학습 수행의 성공은 그만큼 더 어려워진다. 예를 들어, 문제가 아주 심각한 어떤 유아들의 경우에는 일반학급보다는 특수학급에서 훨씬 빠른 진전이 있었음을 증명한 연구들도 적지 않다. 이러한 사실은 유아기에 두드러지는 자폐성 행동문제 치료교육에 가장 효과적인 것으로 검증된 행동수정전략 수행 빈도가 일반학급 환경보다는 특수학급에서 훨씬 높다는 사실 때문일 수도 있다. 우선 일반학급에서는 한 아동에게 할당될 수 있는 시간이 제한될 수 있고 나아가 행동수정 전략에 대한 기술적 적용능력이나 노력에 한계가 올 수 있다.

만약 유아 개개인에게 적합한 최적환경의 교육이라는 최소제한환경(least restrictive environment ; LRE)에 따른 총체적 서비스가 수반된다면 통합교육이 중증장애유아들에게도 합리적 교육여건으로 보여진다. 그러나 만약 일반학교에서 이들이 동질 집단으로 소그룹화 하는 일이 있다면 문제가 된다. 통합교육에도 불구하고 여전히 이들이 장애유아라는 딱지를 붙여 주게되는 모순이 발생할 여지가 충분하기 때문에 이런 경우는 배제되어야 한다.

장애유아 통합교육의 실제 수행을 위한 선결요건은 다음 몇 가지 측면에서 검토 분석될 수 있다.



13.3.1 통합 원칙과 수행 사항의 적용



먼저 장애유아 통합교육에 대한 분명한 안내가 주어져야 한다. 우리 나라 통합교육 정책은 “누구든 원하면 통합교육을 받을 수 있다”는 기본 취지만 살아있어서, 단지 통합원칙을 천명한 상태에 있을 뿐 어떻게 통합되어야 하는지에 대한 지침이 없어 지방자치단체가 전혀 이에 대한 연구를 거의 외면한 상태이다. 고로 우선 몇 가지 생각해 볼 수 있는 것은 ①장애를 지닌 유아를 가르칠 일반교사의 지식과 태도를 적절히 고양시킬 계획이 확립되어야 하는 점 ②장애유아들의 사회성 기능 교육을 강화시키는 점  ③현재 소속된 환경에서 다른 환경으로 이동해 나가는 전환교육 계획을 세우는 일 ④통합교육 참여자들과 관련 협력 서비스간에 공동 관심사에 대한 체계를 갖춘다는 몇 가지 원칙적 사안들이 수행가능 하도록 설명되어야 한다. 주어진 원칙적 사항들과 더불어 장애유아 통합교육의 주요 절차들은 다음과 같이 정리될 수 있다.

(1) 통합아동이 필요로 하는 치료교육적 조치는 일반학급에서 이루어진다.

(2) 교사는 모든 아동이 일반교육 프로그램 모델에 통합되도록 점진적인 융화를 꾀한다.

(3) 장애유아의 통합은 영·유아 프로그램의 수준에 따른 적절한 커리큘럼과 교재가 배려되어야 한다.

(4) 장애유아가 통합교육을 받을 경우 주 담임교사는 일반학급교사가 되고, 특별학급으로 이동시에만 아동담당 책임이 유아특수교육교사로 정해질 수 있다.

(5) 통합된 유아의 학교생활 중 최소한 50% 이상은 일반 유아들과 지낼 수 있도록 짜여져야 한다.

(6) 무학년의 열린 유치원 학교 환경에서는 일반 및 유아특수교육교사가 팀을 이룰 수 있으나, 유아특수교육교사가 별도의 학습수행 계획을 구안할 수도 있다.

(7) 통합교육을 받는 유아들은 꼭 필요한 개별지도 및 측정을 위해서만 일반학급을 떠나도록 계획한다.

(8) 통합된 장애유아의 개별 학습계획은 일반 및 특수교사의 합의하에 이루어져야 한다.

(9) 통합학급유아의 행동발달 및 학습성취도에 대한 측정은 유아특수교육 교사 협의 하에 일반학급교사가 책임진다.

(10) 통합교육대상 유아의 선별기준은 유아의 교육적 필요사항과 특정 통합프로그램 일치도에 따라 정해져야 하고, 유아의 장애 정도에 따라 정해질 수 없다.

이상의 10가지 절차 사항들은 통합교육 시행에 필요한 원칙들이겠지만, 이 모든 사항들은 다른 많은 지원체계 속에서 그 효율성이 보장된다. 무엇보다도 통합교육이 이루어지는 일반유치원학교에는 아동의 교육적 필요에 부응하는 시설과 공간, 합의된 개별지도 프로그램 등이 총체적으로 체계화될 수 있어야 한다. 또한 통합교육이 이루어지는 일반교육에는 반드시 유아특수교육교사와 치료교육교사가 배치되어 장애아동에 대한 평가와 지도계획 등의 자문에 응할 수 있도록 해야 한다.



13.3.2 일반학급환경에 필요한 기능지도와 전환계획의 수립



특수교육교사는 자신이 가르치고 있는 아동이 일반학급 구성원으로 활동하는데 필요한 효과적 기능이 어떤 것들인지를 분명히 알고 이를 가르치도록 해야 한다. 통합교육을 목적으로 한 아동의 기능훈련 연구는 그리 많지 않을 뿐 아니라 몇몇 연구의 경우는 학교 내 생활에 필요한 최소 사회기능 훈련에 국한되어 있다. 예를 들면 밀러(Miller,1974)가 가르친 훈련내용은 교사와의 눈맞춤, 도움을 청하는 방법, 교사의 말에 고개를 끄덕이거나 똑바로 앉아 있음으로써 칭찬 받는 기능 등의 강화에 의한 기초 사회기능이었다.

물론 보다 최근의 몇몇 연구들은(Strain, 1983, 1990) 통합교육에 필요한 사회적 기초기능 이외에 아동이 교사에게 적절한 감사 표시를 하거나 시간에 맞추어 학교에 도착하는 등의 공동생활에 기초한 목표행동을 지도함으로써 일반학급 내에서의 적응 가능성을 높여 주고 있다. 그러나 가장 중요한 사항은 특별한 훈련과 지도에 따라 습득된 기능의 일반화는 발달장애유아들의 경우 지속적인 추수지도가 연계되어야 한다는 점이다. 유아특수교육교사에 의한 사전 개별 지도만으로는 일반학급에서의 성공적인 참여를 기대하기가 어렵고, 일반교사와 또래들의 지속적인 지지와 관심이 반드시 필요하다. 교사나 또래들이 장애유아들이 나타내는 행동문제를 어느 정도로 이해하고 받아들일 수 있느냐에 따라 아동의 적응능력이 달라지기 때문에 통합이전에 일반교사나 또래들이 장애유아들의 교육현장에 참여해 볼 수 있는 사전 역통합의 환경조성이 가능하다면 바람직한 조치가 될 수 있다.

역통합(reverse mainstreaming)은 비장애아들의 학급에 장애아들을 포함하는 형태의 주류화 교육과 달리, 장애아들만을 위한 교육 프로그램 속에 비장애아들을 포함시키는 교육 구조이다. 따라서 일반 아동이나 교사가 인지할 수 있는 교육적 구속력이 크기 때문에 주류화 속에서 장애아를 이해하고 받아들이는 경우보다 훨씬 효과적이다.

발달장애유아에게 통합에 필요한 기초기능을 사전 지도하는 문제는 유아의 일상적 교육 활동 내용과 대동소이하기 때문에 교육내용상으로 전혀 문제될 것이 없다. 그러나 개별환경에서 집단환경으로의 전환인 경우에는 목표행동에 따른 학습이 통합된 아동들에게 유익할 뿐 아니라 일반학급에서도 활용 가능하도록 사전 전환계획이 이루어져야 한다.

대부분 장애를 지닌 영?유아의 교육환경은 그들의 개별화 욕구를 수용하는 개별교육으로 특정지워져 있다. 때문에 집단 속에서 기능할 수 있는 사회성 기술 습득은 거의 이루어지지 않고 있을 뿐만 아니라 이러한 문제점으로 인해 통합을 꺼리는 경우가 흔하다. 즉 절대적 지지환경인 센터나 클리닉 교육을 벗어났을 때 일반학급에서의 집단교육 환경이 주는 충격을 염려하여 오히려 센터와 같은 제한적 교육환경을 선호하는 경향이 우세할 수 있다. 그러므로 일반학급 교육으로의 전환은 특수교육적 서비스를 포함한 단계적 이동이 가능하도록 유도되어야 한다. 아래 [그림 13-1]의 내용과 같이 단계적 학습지도가 지속될 수 있다면 어떤 단계에 속한 아동이든 모두가 보다 비제한적 통합교육 환경으로 나아갈 수 있게 되어 있다.



낮음

 

경증

 

최소

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

일반학급 교육중 약간의 교실내 조력만 요구됨

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

일반학급 교육과 매주 순회교사 서비스 병행

 




 


 




 




 

제한성

 

일반학급 교육과 일일 지원교실 및 보조 교육과정 병행

 

 

지원 교실교육과 일일 몇 시간의 일반 학급지도 및 교실교육 이외 활동과 병행

 

 

 

 

지원 교실교육과 매주 일정 시간 일반학급 지도 및 교실교육 이외 활동과 병행

 

 

 

 

 

 

특수학급 교육

 

 

 

 

 

 

 

 

 

특수학교 교육

 

 

 

 

 

 

 

 

 

가정내 혹은 병원에서의 개별 임상치료교육

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

거주 환경 중심으로 개별 임상치료교육

높음

 

중증

 

최대

 

 


[그림 13-1] 환경적 제한과 통합교육의 연속성

위에 제시된 단계적 연속 체계는 통합교육을 가능케 하는 최소제한 환경을 아동에게 가장 합리적 방법으로 제공해 주는 실제적 구상이다.

이에 반하여 일반주도형 통합교육은 단계적 조건이나 제한적 환경조건을 완화시켜주는 장치가 제도화되어 있지 않은 상황에서 일반 교실환경으로 이동하는 예가 있을 수 있다. 이 경우에는 아동이 지닌 문제파악과 대응방안을 사전에 충분히 검토 분석할 수 없는 대치 상황에 직면하게 되어 아동의 개인적 욕구가 무시될 수 있다.

발달장애유아의 경우에는 완전통합에 따른 또래환경의 조성과 성장도 중요한 사항이겠으나 이와 꼭 같이 중요하게 고려되어야 할 점은 아동들의 개인적 장애문제를 보상 치료교육할 수 있도록 하는 제도적 안전장치를 수립하는 일이다.



13.3.3 교사간의 협의와 통합 계획의 수립



발달장애유아 통합교육에 정착되어야 하는 또 다른 한가지 사항은 일반교사와 유아특수교육교사들간의 협의를 통한 통합교수 계획안의 수립이다.

이러한 협의 체제는 아동의 통합교육에 따르는 교사간의 편중된 지식이나 경험을 합리적으로 보완해 나갈 수 있다는 측면에서 매우 바람직한 조치가 된다. 또한 장애가 있다면 반드시 특수학교에 가야한다는 우리가 지닌 보편적 관행의 틀을 벗어날 수 있는 기초가 될 수도 있다.

우리 나라의 비근한 실제 예를 들어보자. “나는 인지능력에는 지장이  없으나 뇌성마비라는 장애로 인해 주변사람들이 왜 특수학교에 가지 않는가? 라는 생각과는 달리 일반학교에 들어감으로써 대학에 진학할 수 있었다. 그러나 만약에 눈에 보이는 기능적 장애만을 인정하여 특수학교에 갔다면 직업교육적 방법에 치중하는 특수학교의 특성상 내가 대학진학을 통한 대학교수가 될 수 있었겠는가?” 라는 황윤성(함께걸음. 1995, 7월 P.32 참조)본인의 이야기는 시사하는 바가 크다.

즉, 통합교육이 아동 개개인의 특성과 욕구를 발전시키는 방향으로 전개되기 위해서는 아동에게 특수학교나 특수교육교사만 필요하거나 혹은 일반학교교사만 필요한 것이 아니다. 일반교육의 발달원리와 특수교육의 방법적 대안이 조화를 이룬 교육계획이 우선 필요하다. 같은 맥락으로써, 통합교육이 원만하게 이루어질 수 있는 한가지 방안은 일반교사에 의한 특수학급 혹은 특수학교에서의 서비스가 특수교육교사와 함께 이루어지도록 제도를 보완하는 일이다.

일반적으로 통합교육은 장애아가 일반교육 현장에 “포함”되는 것으로만 알려져 있기 때문에 일반 아동의 학부모들에 의한 제한된 인식이 통합에 부정적으로 작용하는 문제를 야기할 수도 있다. 그러나 만약에 최소한 일반교사가 발달에 장애를 지닌 유아교육에 참여하는 합리적 방안이 합의적으로 이루어질 수 있다면 이러한 제한 인식을 불식시키는 데도 도움이 된다. 마찬가지로 장애아를 일반교육이 받아들인다는 의미의 “포함” 통합이기보다는 당연하고 동등한 몫을 차지하는 “교육받을 권리의 선택”으로 정착되어야 할 필요성이 있다.

그러므로 앞서 제시된 단계적 전환 모형 역시 “교육받을 권리의 선택”을 폭넓게 제시해 주는 방안으로 활용되어야 한다. 또한 일반학교에서 특수교육교사들이 아동의 교육적 욕구를 분담하듯이 일반교사들도 특수학교에서 아동지도 역할을 분담할 수 있을 때는 일반아동들도 이웃에 있는 특수학교에 입학할 수 있는 길을 열어 주게 되므로 교육을 통한 “분리”와 “비분리”간에 발생하는 불협화음을 예방할 수 있는 방안으로 생각해 볼 수 있다. 이러한 노력은 현실적으로 거의 불가능해 보이지만 반드시 불가능한 것만은 아니다. 발달장애유아들을 위한 교육 역시 일반유아들을 위한 교육환경과 별반 다를 바가 없기 때문이다.

말하자면 발달장애유아들을 위한 학급환경구성 내용이 정서?인지영역의 각종 장난감, 가족놀이 영역, 대?소운동 기능을 위한 놀이감, 그리고 감각운동에 필요한 자료들로 이루어진다. 또한 그룹활동과 자유놀이 영역도 필수적으로 확보된다. 여기에 학부모 교육 프로그램의 운영도 빠지지 않는다. 이러한 기초 환경구성은 일반유아들에게도 똑같이 적용되기 때문에 환경구성 자체가 크게 문제되지 않는다.

현재 우리 나라 통합교육의 실제 상황은 사실 유아교육현장 특히 어린이집을 중심으로 운영권자의 의지에 따라 비교적 큰 무리 없이 이루어지고 있다. 실제, 서울의 곡교어린이집은 1998년 현재 취원아동 200명중 약 25명의 어린이들이 장애유아들이다. 또한 대구의 동광어린이집 역시 1998년 취원아동 약 200명 중 약 50명이 장애유아들로 구성되어 있어, 우리 나라에서는 비교적 의욕적인 통합유아교육 기관으로 알려져 있다.

이들 어린이집의 통합교육 형태는 일단 장애가 있는 어린이들과 일반어린이들로 나누어지고, 여기에서 다시 장애 상태에 따라 경증 및 중증으로 구분되어 일단 장애유아들이 완전통합이 이루어질 때까지 개별 혹은 그룹지도 형태를 유지한다. 아동의 능력은 1:1 개별지도에서 6:1 정도의 소그룹, 그리고 일반학급 통합과 개별 혹은 소그룹을 병행하는 점진적 통합을 시도한다.

제도적으로 보아 유아기에 장애유형을 구분 교육하지 않는 것은 세계적인 추세로, 어떤 유형의 장애아라는 명명이 유아기에 끼치는 악영향을 최대한 줄이고 오히려 발달가능성을 극대화시킴으로써 일반교육으로의 전환 가능성을 부여한다는 의미에서 환영받고 있다. 물론 우리 나라에서 찾아볼 수 있는 이러한 비분류 형태의 통합교육에는 반드시 특수교육교사들이 개별지도를 전담하는 역할 분담이 이루어지고 있다.

정부가 계획하는 대로 연차적 자문교사 배치가 실행된다 하더라도 필요한 조치는 일반교사들이 발달장애유아들의 특성을 이해할 수 있는 정도의 현장연수는 별도로 이루어져야 한다. 학급 구성원으로 발달장애유아를 가르쳐야 하는 교사가 유아가 지닌 언어발달의 일탈을 이해하지 못하거나 대인관계나 회피성과 사회성 기능의 미성숙을 이해하지 못한다면 아동을 위한 교육계획 수립은 불가능하기 때문이다.

따라서 정부의 통합교육 의지를 현실화시킬 수 있는 방안은 특수교육교사의 일반교사적 지식의 공유나 일반교사에 의한 특수교육교사의 지식공유를 타당성있게 구조화한 바탕 위에서 이루어져야 한다.

특히 문제행동이 두드러진 아동들을 대하는 일반교사들이 최소한 다음 몇 가지 사항들을 보편적 경향으로 받아들일 뿐 아니라 이해하고 있을 때 통합교육이 보다 원활해진다(Muscott;1988)

① 행동 및 정서, 자폐증 문제를 지닌 아동 지도는 교육현장에서 가장 힘드는 과제임을 인식해야하고,

② 발달장애유아들은 정서, 인지 사회적으로 자기 식의 행동이나 환경에 익숙한 고집성을 지니고 있음을 인식하는 일과,

③ 문제를 지닌 유아들에게 나이에 알맞는 행동이나 타인의 협조를 얻을 수 있는 사회적 기술 혹은 동기유발이 저절로 될 것을 사전에 기대하지 말 것이며,

④ 대상 유아들은 각자가 불행이나 두려움, 슬픔 혹은 성냄 등의 표현에 있어 자기만의 개별화된 방식들을 지니고 있음을 사전에 이해함과 동시에 이 독특한 표현 결과가 학급내 부적응행동으로 나타난다는 것을 알고 있을 것. 그리고,

⑤ 교사는 위의 문제 요건들을 수반하고 있는 아동들의 지도를 위해 지적, 정서적인 면에서 때로는 신체적으로 충분히 준비된 상태이어야 한다.

       
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