장애유아 통합교육의 발전모델과 개념적 이해

장애유아 통합교육에 대한 욕구는 학부모 사회에서 교육의 다양한 선택권을 요구하는 것으로, 사회나 교육계가 이를 외면할 수 없는 상황으로 발전되고 있다. 장애아 교육에 있어 앞으로 가장 필요한 요구 사항이 무엇인가를 조사한 최근의 한 연구(Putman, Spiegel, Brininks, 1995)는 2000년대 이후의 가장 큰 교육적 관심은 장애아의 통합교육 욕구 증대와 그 관련 사항임을 밝혔다. 델파이 기법(Delphi technique)에 의한 이 연구 결과는 2000년대 장애아 교육이 다음 몇 가지 욕구들로 그 방향이 정립되어야 함을 시사하고 있다. 즉,

(1) 통합 의지의 증대 운동이 전개되고,

(2) 장애인들도 총체적 통합환경 (inclusive environment)에 참여할 권리가 있다는 기본권 수용 신념이 팽배해지며,

(3) 경도 장애 학생들은 마땅히 일반학급에서 교육받으며,

(4) 교사들은 협동학습이나 교육공학과 같은 교육방법에 의존하고,

(5) 연구자들의 연구 초점은 아동의 교육적 욕구와 아동이 지닌 특성을 일치시키는데 모아져야 한다.

위에 제시된 몇 가지 사항은 우리 나라 장애유아 통합교육 모델 정립에도 시대적 요구로 작용하게 된다. 2000년대에 접어들면서 모든 발달장애 아동들에 대한 통합교육이 일반교육 개념의 틀과 다르지 않다는 사실이 활발히 논의되고 있다. 발달장애 유아의 경우도 예외가 아니다. 특히 중증장애유아들이 그들의 개인적인 측면에서는 분명히 다른 특성을 지니고 있으나 “아동”이라는 집단 개념에서는 전혀 다른 점이 없다. 장애유아 통합교육의 원칙적 개념은 한마디로 개별아동의 차이와 특성을 존중해 주는 한편 집단 속의 일원으로 적응이 가능해야 한다는 “선의의 적응(goodness of fit)”이어야 한다.

역사적으로 초기 통합교육의 주안점은 최소제한환경이었으나, 앞서 델파이 기법 연구가 시사한대로 앞으로는 일반학급 환경과 이 환경을 받아들일 개개 아동의 능력을 어떻게 조화시킬 것인가에 모아질 것이다. 그러나 문제는 이 두 양자간에 합일점을 찾기가 어렵다는 점에 있다. 지금까지 많은 연구자들은 어떤 아동들은 일반학급에 전혀 적응하지 못할 뿐 아니라, 효과적으로 대처할 수 없다는 점을 지적하고 있다.

물론 아동이 지닌 행동문제가 경증을 넘어서면 때로 통합교육 환경을 성공적으로 받아들일 수 없는 심각한 어려움에 처하게 된다. 상태가 중증인 경우 특수학급에서 교육받은 아동이 비분리 통합교육을 받은 아동에 비해 교육의 효율성이 더 크다는 연구결과를 찾아볼 수 있다.

그러므로 장애유아들의 통합교육은 완전통합에서부터 부분 분리교육에 이르기까지 다양한 모델이 필요하다. 이는 모델 프로그램의 선택여지가 크면 클수록 장애유아들의 교육력을 최대한 강화시킬 수 있는 이점을 지니게 된다. 또한 중증장애유아에 관한 한 어느 한 가지 방법의 단순한 해결책이 존재하지 않는다는 것을 염두에 두어야 한다.

장애유아 통합교육에서 논의될 수 있는 또 한가지 관점은 일반학급 교사들에 의한 준비도 문제이다. 뉴욕시 오페라단 단장으로 퇴임한 그린노프씨는 약 26년 전 자폐인 아들의 증세는 대부분 의사들에 의해 정신지체라고 진단 받았다는 사실을 기록하면서 1960년대까지는 자폐증에 대한 정보가 관련 전문인들 사이에서도 미개척 분야로 교사교육은 더욱 기대할 수 없었던 점을 지적하고 있다. 결국 정신지체 특수학교에 입학한 아들은 적절하지 못한 교수방법으로 20세에 학교를 떠날 때까지 별다른 진전을 보이지 않았으나 자폐 전문가에게 맡겨진 후 많은 진전이 있었음을 시인하고 있다.

이러한 사실은 우리가 통합교육의 실제 효율성 문제를 충족시키기 위해서는 교사들이 장애유아의 특성에 맞는 지도방법을 알고 있어야 함을 말해주는 예가 된다.

그러나 대부분의 일반교사들은 일단 아동이 중증행동문제를 지닌 것으로 알려질 경우 아동의 행동 문제가 시간적으로나 교육적 차원에서 해결될 수 없다는 잘못된 인식을 지닐 위험도 배제할 수 없다. 이런 경우 교사들은 아동들의 행동장애 문제는 일반 학급에서 다룰 수 있는 정도 이상의 사태를 가정함으로써 통합에 의한 어떤 노력이 가능하다고 여기지 않게 된다. 결국 아동들이 지닌 문제들을 실제 상황 이상의 어려운 문제로 받아들이는 한 장애유아들의 통합교육은 쉽지 않다.

문제의 해결은 모든 교사들이 장애유아들에 대한 관리능력을 배양시킬 기회를 증대시키는 일과 결부된다. 한 조사 연구에 의하면(Brown et al., 1991), 행동장애유아와 결부된 교과과정을 단 한 번이라도 이수한 현장 교사들의 수가 전체 교사들의 절반에 미치지 못하고 있다. 이러한 상황은 우리 나라의 경우 더욱 심각할 것이다. 따라서 우리 나라의 경우 장애유아들의 통합교육을 가로막는 한 가지 요인이 교사들이 아동관리에 필요한 기본 지식을 갖추고 있지 못한 점이라고 지적할 수 있다.

한편, 유아특수교육교사들 역시 일반교사들에게 장애유아들의 통합교육에 필요한 방법과 절차에 대한 대안을 충분히 제공해 주지 못한다면 문제가 된다. 이는 일반유치원학교에 당연히 배치되어야 할 유아특수교육 자문교사가 현재 제도적으로 정착되지 않고 있으나, 이 문제가 해결된다면 통합교육에 크게 도움이 될 것이다.

제도적으로 미흡하나마, 우리 나라 교사교육에 있어서나 교육현장에서 중증장애에 속하는 자폐유아에 대한 교육적 수행도 가능한 장치는 1994년을 기하여 이루어졌다고 볼 수 있다. 즉 우리 나라의 자폐아들이 법테두리 속에서 그들에게 적절한 교육이 주어지도록 명문화된 것은 1994년 12월 개정된 특수교육 진흥법의 정서장애아 판별기준 속에 포함된 판별기준에 의한다. 사실 1977년 장애를 지닌 아동들을 위한 최초의 특수교육 진흥법 속에는 장애유아나 자폐유아에 대한 구체적 명시는 전혀 찾아볼 수 없었으므로 진일보한 것으로 볼 수 있으나 이는 시대적 요구에 완벽하게 부응하는 것은 아니다.

예를 들면, 미국의 경우 1990년, 전장애아 교육법의 개정 법률로 나타난 장애인 교육법(The Individuals with Disabilities Education Act of 1990; IDEA)은 지금까지와는 달리 자폐증을 하나의 장애 영역으로 구분해 줌으로써 자폐아에게 적절한 교육을 정부가 수행해 주어야 하고 자폐아는 그들에게 알맞은 독특한 교육권을 요구할 권리를 부여받았다. 또한 0세에서 2세 사이의 영?유아에 이르기까지 다양한 프로그램이 제공된다.

그러나 우리 나라의 경우, 1994년 12월 공포된 제1차 개정 특수교육 진흥법에 자폐아에 관련하여, 정서장애아 판별기준 마지막 여섯째 항목에 “지적 능력과는 상관없이 생후 30개월 이전에 나타나는 발달장애 증후군에 속하는 자로서 감각적 자극에 대한 반응, 언어, 인지능력, 대인관계, 그리고 사물이나 사건 처리능력에서 결함이나 자폐성 경향을 나타내는 경우”로 제시하고 있다. 또한 제1장 제8조(조기특수교육시책 강구)에 “국가 및 지방자치단체는 장애를 지닌 유아에 대한 유치원 과정의 교육을 촉진하기 위하여 장애의 조기발견, 교원양성, 교육시설?설비의 확충 등 조기특수교육에 필요한 시책을 강구하여야 한다”로 하였다.

위에 언급된 법률적 내용이 자폐유아나 조기특수교육시책에 대한 관심과 배려를 국가가 충분히 다한 것으로 볼 수는 없다. 왜냐하면 자폐유아는 정서장애와는 달리 전반적 발달장애아로 구분되기 때문에 이에 따른 별도의 범주화가 필요함에도 특성이 다른 영역에 포함시킨 결과를 낳고 있으므로 자폐아 통합교육 모델의 정립과 관련하여 연구되어야 할 과제이다. 아울러 장애유아 교육의 의무화가 전제되고 있지 않다는 점이 지적될 수 있다.

그러나 한 걸음 나아가 우리 나라 장애아 통합교육의 발전 가능성을 탐색해 보면 시대적 흐름과 더불어 과거와 다른 면을 발견할 수는 있다.

즉, 우리 나라 교육현장에서 통합교육이라는 개념이 정립된 것은 1977년 처음으로 제정 공포되었던 특수교육 진흥법이 1994년 법률 제 4716호로 제1차 개정 공포되면서 그 주요 개정 내용으로 통합교육 방법을 도입할 것을 포함한 것이다. 즉 제3장 “제15조에(통합교육) ①일반학교의 장은 특수교육대상자 또는 그의 보호자나 특수교육 기관의 장이 통합교육을 요구하는 경우에는 특별한 사유가 없는 한 이에 응하여야 한다. ② 일반학교의 장은 통합교육의 편의를 위하여 예산의 범위 안에서 특수교육에 필요한 교재 및 교구를 갖추고, 경사로 및 손잡이와 특수교육대상자가 이용하기에 편리한 화장실?책상 및 의자 등의 편의시절을 갖추어야 한다”로 통합교육의 시행을 명시하는데서 출발한다. 또한 1995학년도 이후 취학 장애 아동들은 원하는 경우 일반학교에서 수학할 수 있게 되었다. 즉 이 개정법률에 따른 시행령은 만약 일반학교 기관이 아동의 입학을 부당하게 거절할 경우 벌금형의 제재가 뒤따르도록 조치되어 있다.

통합교육의 기능적 의미는 일반학교로의 이동만은 아니다. 장애아동의 신체적, 또는 학습적 필요사항들을 파악 지원하는 것을 포함한다. 즉, 무엇보다 먼저 아동이 학교생활의 전부 혹은 어느 일부 시간을 일반학급에서 어떻게 보낼 것인지가 결정되면, 이에 따라 주류화 학교는 아동에게 필요한 모든 조치를 취할 수 있도록 하는 일은 필수사항에 속한다.

당연히 통합교육이 어떤 형태로든 제재에 의해서만 수행되어야 한다면, 교육의 질적 평등을 근간으로 한 통합교육의 근본 철학에 미치지 못하는 것이 된다. 어떤 의미에서는 시행령상의 제재규정은 완전수용(zero reject) 차원의 국가적 책무를 1차적으로 표현한 것으로 해석할 수 있을 것이다. 이제 통합교육이 지향하는 첫 번째 원리가 되는 비분리 교육이 확립될 수 있는 제도적 보장이 우리 나라에도 이루어졌다고 보아야 한다.