제 12 장 유아기 행동문제와 환경

12.1 문제행동의 이해와 예방

12.1.1 문제행동의 이해

유아의 문제행동을 예방하기 위해서는 우선 문제행동이 왜 나타나는가를 이해해야 한다. 행동주의 견해에 따르면 행동이 나타나는 데에는 반드시 이전 상황이 존재한다. 예를 들어, 건널목에서 서 있다가 걸어가는 행동을 하는 것은 초록색 불이 켜지는 상황이 나타났기 때문이며, 선생님께 인사를 하는 행동은 선생님을 만났기 때문이다. 또한 엄마의 화장품을 범벅해 놓는 행동은 손이 닿는 곳에 화장품이 있기 때문이다. 이렇게 이전 상황에 의해서 행동이 표출되면 그 행동에는 반드시 뒤따르는 반응이 있다. 즉, 신호등이 초록색이 되었을 때 건넜으므로 아무런 벌을 받지 않았고, 선생님께 인사를 하니, 칭찬을 들었으며, 엄마 화장품을 못쓰게 만들었으므로 엄마의 화난 모습을 보게 되었다.

유아가 정상발달을 하거나 심리?행동적 문제가 없는 경우에, 이와 같은 뒤따르는 반응은 행동을 강화시키거나 감소시킨다. 이를테면, 선생님께 칭찬 듣는 것이 기분 좋고, 그것이 사회적으로 수용되는 행동이므로 인사하는 행동은 강화되어질 것이며, 엄마의 화난 모습을 보는 것이 기분 나쁘고, 즐거움을 주지 않기 때문에 화장품을 못쓰게 만드는 행동은 더 이상 하지 않으려 할 것이다. 결과적으로 행동은 상황에 따라 나타나며,  후속반응에 따라 유지된다. 그러므로 유아의 문제행동을 변화시키기 위해서는 행동이 일어나는 상황을 면밀히 관찰하고 행동을 유지시키는 후속반응이 무엇인지를 명확히 파악할 필요가 있다.

12.1.2 문제행동의 예방적 조치

카프란(Caplan,1964)은 ‘정신의학의 예방을 위한 원리’라는 그의 저서에서 예방은 3단계로 구성된다고 하였다. 1차적 예방은 문제가 새로 발생하는 비율을 감소시키며, 초기에 장애를 예방하려는 것이다. 이것은 정상발달에 필요한 것으로 간주되는 신체적, 사회?심리적, 문화적 요인들을 제공해 줌으로써 또한 발달적 위기에 처했을 때 특별한 지원을 제공해 줌으로써 이루어 질 수 있는 것이다. 2차적 예방은 장애로 인한 조기의뢰와 진단, 그리고 신속한 치료를 통해 현재 장애상태의 지속시간을 단축시키려는 것이며, 3차적 예방은 장애로 인한 기능적 결함을 최소화 시켜주는 것이다.

이러한 카프란의 견해와 관련하여, 시행된 예방프로그램을 살펴보면 먼저 헤드스타트 프로그램(Head Start Program)을 들 수 있다. 헤드스타트 프로그램은 1965년 미국 빈곤층의 3～5세 유아를 대상으로, 그들이 박탈당했다고 보는 환경적 요인을 보상해 줌으로써 큰 문제로 발전할 가능성을 사전에 예방하려는 목적으로 시행된 국가적 차원의 보상교육 프로그램으로 카프란의 1차 예방과 2차 예방을 목적으로 하였다고 볼 수 있다. 1972년에 미국은 ‘경제기회 균등법’을 통해서 헤드스타트 프로그램에 적어도 10%의 장애 유아를 포함시킬 것을 의무화하였고, 1990년에는 헤드스타트 확정 및 질적 향상을 위한 법률‘을 통하여 재정적 지원을 대폭 증가하였으며, 신생아와 영아를 위하여 대상 유아의 연령 확장이 고려되고 있으므로, 장애예방을 위한 실로 포괄적인 프로그램이라 할 수 있다.

헤드스타트 프로그램의 중요한 성과중의 하나는 부모들이 프로그램을 좋아했으며 열심히 참여했다는 점이다. 한 학부모는 이 프로그램에 참여함으로써 아이들을 다루는 긍정적인 방법을 배웠고, 자녀의 정서적 안정과 사회성을 증진시키기 위해 가정에서 어떻게 해야하는 지를 알 수 있었다고 진술하였으며, 또 다른 학부모는 가장 큰 소득은 자신의 변화라고 하였다(O'keefe, 1979). 이러한 헤드스타트 프로그램(Head Start Program)의 성과는 조기중재 및 유아특수교육이 가족중심 교육으로 자리잡도록 만드는 하나의 계기가 되었으며, 부모참여가 유아의 성취를 지속시키기 위한 필수적인 조건으로써 반드시 필요하다는 사실을 부각시켰고, 결과적으로 가족중심 교육이 강화되는 데에 기여하였다.

또한 코웬 등(Cowen et al.,1975)에 의한 ‘로체스터 정신건강 프로젝트’(The Rochester Primary Mental Project: PMHP)는 2차 예방에 초점을 맞춘 것으로, 유아가 학령기에 들어간 직후에 부모와의 인터뷰, 심리검사, 교사보고, 직접관찰 등에 의해 문제가능성이 있는 유아를 선별하여 특별한 치료적 환경을 제공하는 프로그램이다. 이 프로그램에 참여한 유아는 사회성, 자기 확신, 좌절에 대한 인내심이 증가하였고, 행동발작, 수줍음, 학습장애 등이 감소되었다(Weissberg, Cowen, Lotyczewski, & Gesten, 1983). 아울러 수줍음 잘 타고, 근심어린 유아가 많은 도움을 받았으며, 나이가 어리고, 사회경제적 위치가 높은 가정의 유아일수록 좋은 효과를 거두었다. 베일리와 월러리(Bailey & Wolery,1992)는 유아의 문제행동과 관련하여 3가지 목표를 제시하였는데, 궁극적으로는 카프란의 3단계 예방과 같은 맥락으로 풀이되나, 대처방안에 더욱 초점을 맞추었다.

첫째 목표는 유아에게 적응기술을 가르치고, 참여와 사회적 행동을 촉진하는 환경을 구성함으로써 문제를 예방하는 것이다. 즉, 자신의 욕구와 문제 상황에서 적절하게 적응하기 위해서 필요한 사회적 기술을 학습시키고, 환경을 구조화하여, 유아가 의미 있고 유용한 활동에 참여하게 하고, 타인과의 상호작용에 있어서 부정적이기보다는 긍정적인 것을 더 많이 경험하게 하며 적절한 행동에 대해 인정과 강화를 해주는 것이다.

문제행동의 발생을 예방하기 위한 이러한 노력은 사실상 부모와 교사에게 더 많은 시간과 지식을 요구한다. 예를 들어, 적절한 사회적 기술을 가르치는 것보다, 벌주는 것이 부모와 교사에게는 더 용이할 것이다. 그러나 벌은 문제행동에 대한 비판적 반응일 뿐, 대안을 제시하지는 못한다. 그러므로 유아의 상호작용을 위한 적절한 환경의 구조화는 많은 노력과 전문성을 필요로 하지만, 구체성을 띄고 있으므로 장기적으로 볼 때 문제행동 예방에 보다 효과적이다.

두 번째 목표는 문제행동을 보이는 유아의 가족을 보조하는 것이다. 대부분의 가족들은 아이가 왜 그러한 행동을 하는지, 그 행동을 유지시키는 것이 무엇인지, 문제행동 감소를 위해 환경을 어떻게 구성해야 하는지 등에 대해 모른다. 유아의 문제행동은 가족들에게 정신적 스트레스를 주고, 과도한 체벌과 학대를 초래하기도 하며, 사회생활을 제한하기도 한다.

따라서 가족을 지원하는 것은 다른 측면에서의 문제 예방이라고 볼 수 있으며, 행동이 발생하는 상황에 대한 사려 깊은 분석능력의 배양과 부적응적인 반응형태보다는 적응적인 반응을 일으키는 환경을 설계하도록 돕는 것이어야 한다.

문제상황과 관련된 세 번째 목표는 유아의 문제행동을 체계적이고 적극적인 방법으로 직접 다루는 것이다. 이때 전문가는 문제행동과 행동이 발생하는 상황에 대한 정의를 명확히 내려야 하며, 행동과 상황내의 변인들과의 관계를 평가하고, 유아가 부정적이기보다는 긍정적인 싱호작용에 더 많이 참여하고 있음을 확인할 수 있는 교수방법 및 내용을 개발하고, 그 운영을 위한 기술을 지니고 있어야 하며 문제행동을 다루기 위한 측정 계획을 실시하고, 계획의 효과를 점검하여야 한다.

이와 같은 예방적 목표와 관련하여 슈어와 스피백(Shure & Spivack, 1982)은 사회경제적 지위가 낮은 도심지 흑인 유아를 대상으로 사회적 기술을 가르쳐서 문제행동의 발생을 감소시키는 연구를 하였다. 그 결과, 대상유아들은 대안적인 해결을 찾는 능력과 결과를 심각하게 인식하는 능력이 증진되었다. 또한 유아의 문제행동 예방과 함께 문제행동을 다룰 때 알아두어야 할 다음의 일곱 가지 사항을 정리하였다.

첫째, 행동의 적절성이나 부적절성은 유아의 나이 및 발달수준에 따라 판단된다. 배가 고파 우는 행동은 신생아에게는 정상이지만 5세 된 유아에게는 문제행동임을 알 수 있다. 5세 유아에게는 우는 행동 대신에 배고픔을 표현할 수 있는 적절한 행동을 가르쳐야 하며, 유아가 적절한 방법을 알고 있음에도 적절한 행동을 가르쳐야 하며, 유아가 적절한 방법을 알고 있음에도 불구하고 지속적으로 우는 유아는 다른 문제가 있음을 간파해야 한다.

둘째, 모든 문제행동과 상황들이 똑같이 중요한 것은 아니다. 문제행동은 모두 유아의 학습과 발달을 방해할 수 있지만 경우에 따라서는 심각한 결과를 동반하지 않을 수 있다. 즉 행동의 심각성은 나이, 발생빈도, 지속시간, 강도, 발생상황에 따라 파악되어야 한다. 예를 들면 소리지르는 행동은 실내에서는 문제이지만 실외에서는 수용될 수도 있다. 또한 어쩌다 한 번 친구를 때리는 행동을 하는 것은 문제라고 말할 수 없지만, 자주 그런 행동을 한다면 문제행동이 될 수 있다.

어린 유아들이 보이는 대부분의 잠재적인 문제행동은 흥미로운 환경을 제공하고, 유아와 자주 긍정적인 상호작용을 하며 적응행동과 사회적인 행동들을 강화함으로써 바람직하게 변화시킬 수 있다.

셋째, 유아의 행동에는 법칙이 있으며 조절된다. 유아의 행동은 강화와 자극조절에 따라 변화한다. 즉 정적 혹은 부적 강화가 주어지면 그 행동은 더 자주 발생하므로 행동을 유지시키는 요인을 정확히 파악하고, 문제가 되는 요인을 수정할 수 있어야 한다. 또한 두 유아가 같은 행동을 보이더라도 그 행동을 유지시키는 요인은 서로 다를 수 있으므로 문제행동의 개선을 위해서는 유아행동에 대한 기능분석이 우선되어야 한다. 예를 들어 A, B 두 유아 모두 과제가 제시되었을 때, 자신의 머리를 치는 자해행동을 보이는데, 교사는 유아들이 머리를 칠 때마다 자리에서 일어나 공놀이를 하도록 허락하였다. 기능분석을 해 본 결과, A의 자해행동은 과제회피의 수단이었고, B의 자해행동은 만성 중이염에서 오는 고통을 감소시키기 위한 감각적 자기자극이었다. 이때 A의 자해행동을 유지시키는 요인은 공놀이를 할 수 있는 것이며, B의 자해행동을 유지시키는 요인은 중이염에서 오는 통증의 해소이다.

넷째, 교수전략은 문제행동과 상호작용에 의해서 제공되는 기능을 기초로 해야 한다. 앞에서 설명하였듯이 서로 다른 유아의 같은 행동은 서로 다른 기능을 가질 수 있고, 또한 한 유아의 같은 행동은 상황에 따라 다른 기능을 가질 수 있다. 그러므로 하나의 교수전략이 모든 상황에 효과적일 수 없다. 교수전략은 문제행동과 상황에 대한 진단이 이루어진 다음에 개발되어야 한다.

다섯째, 유아에게 학습을 방해하고 사회적 기술의 발달을 저해하고 반사회적 반응을 촉진하고 나이에 적절하지 않은 행동을 계속해서 하도록 허용해서는 안 된다. 문제행동은 환경의 인적 구성원과 거듭되는 부정적 상호작용의 결과로 형성된다. 즉 유아와 인적구성원(예를 들어 부모, 교사)은 서로의 환경에 일부가 되어 영향을 미치는 관계에 놓이게 되는데, 서로 바람직하지 않은 상호작용을 유도함으로써 유아의 문제행동이 형성, 유지되는 것이다. 코즐로프(Kozloff, 인쇄중)는 이러한 바람직하지 않은 상호관계를 보상된 강압관계, 보상된 위협, 보상된 불복종, 상호적인 체벌, 바람직한 행동을 위한 기회결핍, 부적절한 보조나 촉진, 바람직한 행동을 위한 보상 결핍 등으로 설명하였다. 따라서 교사는 자신의 행동이 유아에게 미치는 영향은 무엇이며, 유아의 행동이 나에게 미치는 영향은 무엇인지를 항상 염두에 두어, 문제행동을 촉진하지 않는 환경을 설계하도록 힘써야 한다.

여섯째, 유아의 행동을 변화시키기 위해서는 가족들 및 기관 전문가들과의 상담이 필요하다. 과거에는 지나치게 혐오적이고 비인간적인 방법이 유아의 문제행동 개선을 위해 사용된 적이 있었으나, 유아의 인간으로서의 기본권리에 대한 인식이 높아짐에 따라 효과적인 교육받을 권리나 수용적 교수방법 구성 요인 등에 관심을 갖게 되었다. 따라서 다른 사람들과의 상담을 통하여 보다 나은 교수전략의 개발이 가능해지고 이로써 유아의 문제행동에 변화를 가져오게 될 것이다.

일곱째, 유아의 문제행동을 감소시키기 위한 교수전략의 계획은 성인의 편리를 위해서가 아니라 유아의 이익을 위해서 이루어져야 한다. 유아의 어떤 행동은 발달과 학습을 저해하지는 않지만 주변의 인적 구성원을 괴롭히는 경우가 있다. 그러나 그 행동이 반사회적이거나 해로운 양식으로 발전되거나 또는 다른 심각한 부정적인 결과를 가져오지 않는다면 그 행동에 대한 중재는 하지 말아야 한다. 행동중재는 다른 사람보다 유아에게 유익한 것이 되어야 한다.

12.2 문제행동을 위한 임상개별환경 구성

1970년대에 접어들면서 정서?행동장애를 이해하려는 노력의 초점은 유아가 가진 장애 자체보다는 그 유아를 둘러싼 환경이 유아에게 어떻게 반응하고 또한 유아가 환경에 대해 어떻게 반응하는가에 관한 유아와 환경간의 상호작용에 맞추어졌다. 이러한 경향은 장애를 이해하려는 생태학적 접근에 근거를 두고 있는 것으로, 유아기에 양육자와의 긍정적 상호작용으로 유아가 가진 장애 위험의 특성이 장애로 발전되는 것을 예방할 수 있고 또한 2차장애로의 발전을 사전에 차단할 수 있다는 의미에서 유아와 환경과의 상호작용은 다른 장애 영역보다도 정서?행동장애의 경우에 중요하게 다루어져야 할 문제이다. 그러나 정서?행동장애의 특성이 유아기보다는 학령기에 접어들면서 두드러지게 나타나므로 부모들이 정서?행동장애 유아 문제의 심각성을 깨닫지 못하는 경우가 있어 이 시기의 유아?부모간 상호작용의 중요성이 흔히 간과되기 쉽다. 그러나 영아기(0～2세)의 자녀를 둔 부모들은 영아의 잠버릇이나 식사습관 혹은 배변습관 등의 관찰을 통하여, 그리고 유아기(2～6세)의 자녀를 둔 부모들은 유아의 유별난 공격성이나 지나친 수줍음 등에 관한 관찰을 통하여 정서?행동장애의 위험을 의심해 볼 수 있다.

여기서는 유아가 영향을 끼치고 또한 영향을 받기도 하는 주변 환경에 대한 생태학적 이해를 돕고, 문제행동의 잠재력을 가진 유아들을 위한 긍정적 상호작용이란 어떠한 것인지에 대해 알아보며, 장애아 교육을 위한 환경은 어떠한 것이어야 하는지, 그리고 문제를 가진 유아의 치료를 위한 물리적 환경 구성에 대하여 살펴본다.

12.2.1 긍정적 상호작용

신생아의 수유형태를 비교 연구한 포르지(Porges,1983)는 우리들이 일반적으로 믿고 있는 것과는 달리 모유의존 신생아가 우유의존 신생아에 비해 짜증반응 빈도가 높게 나타난다고 주장하였는데 이러한 결과는 출산 후 적어도 3일 후에야 정상적인 모유생산을 할 수 있다는 생리적 사실에 근거하여 신생아가 자신의 배고픔에 좋게 반응하여 주지 않는 환경에 대해 짜증반응을 보이는 것이라고 해석할 수 있다. 이것은 유아의 행동을 짜증 없는 긍정적인 것으로 발달시키기 위해서는 유아의 요구에 민감하게 반응해야 함을 시사하는 것이다. 또한 엡스테인(Epstein,1986)도 양육자의 스트레스 양이 유아의 행동에 영향을 미친다는 연구결과를 통하여 부모와 유아간의 상호작용이 유아의 행동발달에 영향을 끼친다는 사실을 다시 한번 입증하였다.

그러면 유아행동 형성에 지대한 영향을 끼친다고 볼 수 있는 부모-유아간의 질적으로 우수한 상호작용이란 어떤 것일까? 첫째로 이것은 ‘주고받는’ 형태이어야 한다. 부모가 유아에게, 혹은 유아가 부모에게 일방적으로 반응하는 것이 아니라 유아의 행동에 부모가 반응하고 부모의 반응에 다시 유아가 반응하는 형태를 의미한다. 이러한 관계를 유지하기 위해서는 상대방의 행동에 대해 정확하고 민첩한 피드백을 주는 것이 중요하다. 그러나 장애유아는 상대방이 나타내는 행동의 의도를 이해하기가 어렵고 또한 자신의 요구를 나타내는 능력도 부족하므로 상호작용이 잘 이루어지지 않는다. 더구나 심각한 행동문제를 가지는 자폐아의 경우에는 상대방에게 관심조차 갖지 않는 듯이 행동하므로 부모나 교사를 더욱 난처하게 만들기도 한다. 그럼에도 불구하고 정서?행동장애 유아를 다루는 부모나 교사는 유아에게 정확한 반응을 되풀이해서 보여주는 것이 중요하다. 예를 들어 유아의 바람직한 행동에 대해 그저 ‘잘했어’라고 반응하기보다는 ‘그래, 세모를 꼭 맞게 끼웠으니 잘했구나’와 같이 유아의 바람직한 행동을 정확하게 집어내어 피드백을 해주는 것이 필요하다.

또한 질적으로 우수한 상호작용이 되기 위해서는 일치와 조화가 이루어져야 한다. 이것을 위해서는 ‘함께 하는 활동’을 하는 것이 좋다. 즉 까꿍 놀이나 게임, 춤추기 등이 좋은 예이다.

마지막으로 질적으로 우수한 상호작용은 서로가 즐거움을 느낄 수 있는 것을 의미한다. 즐겁지 않음에도 불구하고 게임을 한다는 사실만으로 좋은 상호작용이 이루어진다고 볼 수 없다.

12.2.2 장애아를 위한 환경

유아발달에 있어 환경이 중요한 영향을 미친다는 사실은 이제 더 이상 논쟁거리가 아니다. 이러한 사실은 스키너(Skinner,1953)와 피아제(Piaget, 1952)의 이론으로 뒷받침되고 있는데, 스키너는 인간의 행동이 환경과의 상호작용 결과로 형성되고 유지된다고 하였으며, 피아제는 환경과의 상호작용이 기존의 스키마를 유지하거나 조절한다고 하여, 모두 환경의 중요성을 설명하였다.

환경은 수정 직후부터 유아발달에 영향을 끼치는 요인으로 작용하기 시작하는데, 유아를 둘러싼 물리적, 인적, 교육적 구성요소를 모두 포함한다. 이러한 환경이 장애유아, 혹은 장애의 위험이 있는 유아를 교육함에 있어 더욱 중요한 이유는 그들이 환경으로부터 오는 자극을 정확하게 인지하고, 상황에 맞게 해석할 수 있는 능력이 정상유아에 비하여 떨어지기 때문이다. 따라서 문제를 가진 유아를 교육함에 있어서는 보다 명확한 단서와 구조화된 환경이 요구된다. 예를 들어, 학교에서 손을 씻고 수건에 닦는 행동을 배운 유아가 백화점에서 수건 대신에 걸려있는 종이로는 닦는 행동을 할 수 없는 경우, 교사는 닦는 행동을 가르치기 위해 보다 다양한 종류의 수건(환경)을 준비해야 할 것이다. 또는 산만한 특성 때문에 상대방의 말을 주의 깊게 듣지 못하는 유아를 위해서 교사나 부모는 보다 정확한 발음으로 간단 명료하게 청각적 자극을 제시해야 한다.

시걸(Siegel,1977)은 주의집중이 잘 안되는 남자아이의 소변훈련을 위해, 변기 안에 물에 뜨는 장난감을 넣어줌으로써 소변이 변기 밖으로 나가는 것을 크게 감소시킬 수 있음을 보고하였는데, 이같은 환경 변화에 의한 유아의 문제행동 개선 방법은 효과적일 뿐만 아니라 다른 방법(예를 들어 벌이나, 정적강화 등)을 적용했을 때 보다 교사와 유아 모두에게 훨씬 수월하다.

이처럼 장애아를 위한 환경은 보다 구체적이고 구조화되어야 한다. 구조화란 활동의 엄격함이나 융통성 없음을 의미하는 것이 아니라, 활동과 활동간에, 그리고 한 활동 내에서의 일관성과 예측가능성 정도를 의미한다. 예측 가능한 환경의 중요성은 함스와 크로스(Harms & Cross,1977)의 연구를 통하여도 강조되어 왔다. 물론 이러한 구조화는 미국 유아교육협회(National Association for the Education of Young Children : NAEYC)가 ‘유아가 시작하고, 유아가 주도하고, 교사가 보조하는’을 강조하며 제시한 ‘발달상 적절한 교육(developmentally appropriate practice : DAP)의 목표와는 거리가 멀 수도 있다.

그러나 우리는 이러한 교육의 목표가 장애아에게도 똑같이 적용될 수 있는가를 고려해 보아야 한다. 예컨대 위축되고, 고립된 유아나, 자폐성향의 유아 그리고 심한 정신지체 유아들은 어떠한 활동에도 동기화 되지 않을 수 있다. 이들은 환경을 탐색하거나 환경과 상호작용 하는 일에 전혀 관심을 보이지 않아, 주어진 환경 자극 자체만으로는 학습이 이루어지지 않으므로 보다 구조화된 프로그램이 필요하다.

베일리 등(Bailey et al.,1992)은 이러한 동기화가 어려운 유아를 위하여 교사는 시간적, 공간적, 그리고 상호작용적 구조화를 하여야 한다고 하였다. 시간적 구조화란, 유아의 바람직한 행동을 위해서 프로그램의 배역을 보다 효과적으로 구성하는 것과 예정된 시간의 시작과 종료를 알리는 일관된 자극의 제공 등을 의미한다. 예측이 가능한 시간표를 통하여 유아는 환경 내에서 안정감을 느낄 수 있으며, 이러한 안정감은 예측이 어려운 가정 환경에서 자라는 유아들에게 특히 중요하다고 할 수 있다. 또한 크란즈와 리스리(Krantz & Risley,1977)의 연구에 의하면, 유아들이 이야기 듣기 활동을 보다 성공적으로 수행할 수 있는 시간은 옥외활동과 같은 활동적인 시간 이후보다, 정적인 활동이나 휴식시간 이후였다. 그러므로 교사는 하루의 프로그램을 구성할 때 이야기 듣기시간을 정적활동 시간이나 휴식시간 다음으로 편성하는 것이 바람직하다.

공간적 구조화란 특정 장소를 활동에 연상시킬 수 있도록 구성함을 의미한다. 예를 들어 자료를 일정한 선반이나 캐비넷 안에 놓음으로써 교사의 도움 없이 유아가 스스로 자료를 선택할 수 있도록 하거나, 정적활동을 위한(예를 들어 동화 듣기 시간) 영역에 작은 카페트를 깔아, 그 시간은 카페트 위에 조용히 앉아서 하는 활동임을 암시하여 준다.

상호작용적 구조화란 유아가 상대방과 효과적으로 상호작용 할 수 있도록, 바람직한 상호작용 모델을 일관성 있게 시범보이는 것이다. 이러한 구조화를 통하여 유아는 긍정적인 요구방법, 자기표현 등의 사회기술을 익힐 수 있다.

12.2.3 물리적 환경구성

우리는 누군가의 집을 방문했을 때, 집안에 놓인 물건들이 잘 정돈되어 있으면, 주인에 대한 신뢰감이 생기고, 안정감을 얻을 수 있다. 반면에 혼란스러운 인상을 받았을 때는 마음의 안정을 찾기 어렵다.

유아문제 관련 연구자들은(Landreth, 1991; Simmons, 1987; Spiegel, 1989) 물리적 환경 구성에서 행동문제 중재교사로서 명심해야 할 점으로 물리적 안전, 유아 및 가족의 비밀보장, 유아와 중재교사 자신의 편안함, 그리고 중재치료에 관련하는 모든 사람들의 편리함을 꼽았다. 굳이 중요도의 서열을 매긴다면, 가장 중요한 것이 안정성이며, 편리함은 가장 최후에 고려해도 될 사항일 것이다.

‘안전’이야말로 심리?행동상의 문제를 나타내는 유아를 중재 치료하는 상황에서 가장 중요한 문제이다. 심리?행동문제 유아의 가정 환경은 흔히 안전성이 결여되어 있는 예가 많고, 또한 그들은 치료시간 동안에, 언제 갑자기 공격적으로 변할지 아무도 예측할 수 없기 때문이다. 안전은 개별 치료실내에서도 중요할 뿐만 아니라, 클리닉 전체 구조에서도 고려해야 할 점이다. 즉, 개별치료실에서 건물 밖으로 나가는 길은 멀수록 좋고, 접수창구나 사무실 등을 거쳐가도록 설계하여, 치료도중 갑자기 밖으로 튀어나오는 유아가 쉽게 발견될 수 있고, 위험상황에 쉽게 노출되는 것을 막을 수 있도록 한다. 예를 들어, 자살기도와 사회와의 단절 때문에 치료실을 찾은 아동은 언제, 어떤 방법으로 치료실에서 탈출을 시도할지 모르는 일이며, 만일 치료실 문이 큰길과 가깝다면 안전을 고려하지 않은 설계로 인하여 나쁜 결과를 초래할 수도 있다.

부모대기실의 설계에서 고려해야 할 점은 개별 치료실과의 거리이다. 예를 들어, 부모와의 문제를 가진 학령기 유아가 치료 대상일 경우에는 대기실과 치료실이 멀리 떨어져 있는 것이 좋다. 왜냐하면, 자신이 부모와의 문제를 치료사에게 털어놓는 것이 옆의 대기실에 있는 부모에게 들릴지도 모른다는 불안감을 떨쳐 버릴 수 있기 때문이다. 한편, 영?유아가 치료 대상인 경우에는 대기실과 치료실이 붙어 있어 엄마와 그리 멀리 떨어지지 않는다는 인상을 주는 것이 더 효과적일 수도 있다. 그러나 이 경우에도 방음장치는 되어야 한다.

화장실은 간혹 치료시간 중에 사용해야 할 경우가 있을 수 있으므로 치료실에서 부모대기실을 거치지 않는 위치에 있는 것이 좋다. 유아의 경우, 치료시간 중에 부모를 만나는 것이 바람직하지 않기 때문이다.

또한 치료실의 위치는 소음을 고려하여야 한다. 주변의 소음으로부터 방해를 받아서도 안되고, 치료실에서 나는 소음 때문에 주변으로부터 항의를 받아서도 안 된다. 어떤 경우에도 치료에 몰입 할 수가 없기 때문이다.

치료실의 크기는 잘 숙고할 필요가 있다. 너무 큰방은 치료사가 유아를 통제하기에 효과적이지 않으므로 지나치게 큰방보다는 오히려 작은 방이 더 낫다. 작은 방은 일반적으로 분위기가 더 따뜻하고 유아가 자신을 표출해 낼 수 있는 분위기를 조성한다. 그러나 유아가 아주 활동적인 공간을 필요로 할 경우에 밀실 공포증의 위험을 가질 수도 있다. 일반적으로 개별 치료실은 가로?세로가 약 3.5m 내외면 충분하며, 집단 치료실 겸용으로 하려면 한 면이 약 5m 내외가 적당하다.

창문은 유아의 주의를 산만하게 하기 쉽다. 창문이 없는 방은 외부 환경으로부터의 자극으로 인한 산만함은 줄여 줄 수 있으나, 갑갑하고 압박적인 느낌을 줄 것이다. 그러므로 창문을 설치하되 커튼이나 블라인드 등으로 산만성을 방지하고 프라이버시도 지킬 수 있게 함이 좋다.

치료실에는 유아와 치료사를 위한 최소한 2개의 의자와 유아용 테이블이 필요하다. 캐비넷은 치료에 사용될 자료를 넣어 두기에 유용한데, 캐비넷 안에 남는 공간이 클 경우에는 유아에게 숨는 장소로 이용될 수도 있으므로 유의하여야 한다.

선반도 자료의 정리를 위해 매우 유용하게 쓰이는데, 유아가 쉽게 자료를 이동시킬 수 있을 만큼 낮게 위치해야 하며, 높게 설치하면 유아가 위로 올라갔을 때 위험성도 따르게 된다.

치료실의 바닥재는 안전하고 쉽게 청소할 수 있어야 한다. 카페트는 소음을 방지하고, 미끄러지거나, 심하게 다칠 위험이 적은 장점이 있으나, 청소가 용이하지 않은 단점이 있다. 유아의 경우, 치료시간 중에 카페트에 소변을 볼 수도 있으므로 카페트 사용에 신중을 기해야 한다. 부드러운 비닐 타일은 바닥재로 안성맞춤이다. 청소도 용이할 뿐 아니라, 유아가 뛴다 하더라도 시멘트 벽과 같은 위험성은 적기 때문이다. 치료실 벽의 색상은 활기차 보이는 중간색이 좋고, 물로 씻을 수 있어야 한다.

치료실내에 세면대를 설치할 때는 일반적으로, 화상의 위험을 피하기 위해 뜨거운 물은 피하는 것이 좋다. 어떤 유아는 치료실에 세면대가 설치되어 있지 않아 손을 씻을 수 없다는 불안감 때문에 모래상자 놀이를 하지 않으려는 경우도 있다. 이럴 때에는 유아가 손을 씻을 수 있도록 세숫대야 같은 것을 준비하도록 한다.