제 9 장 교육과정의 구성

9.1 이론적 모델의 선택

아동의 학습방법에 대한 선택은 프로그램 운영자가 어떤 이론적 모델을 근거로 하느냐에 달려 있다. 아동이 어떻게 학습하느냐의 문제는 끝없는 연구 주제임으로 어느 한 가지로 한정되지 않는다. 따라서 학습이 유전적인가, 아니면 자연적인 성장에 따라 이루어지는가, 혹은 환경에 의한 것인가, 아니면 이 세 가지 요소들은 서로 어느 정도로 관계하는가의 논제는 지금도 결론에 이르지 못하고 있다. 이와 마찬가지로 우리는 발달장애유아에게 있어 최상의 발달적 성장과 학습을 어떻게 촉진해야 하는가와, 아동의 학습에 있어 아동의 역할과 교사, 치료사, 부모의 역할은 무엇인가를 논의하게 된다. 이러한 근본적인 논의에 대한 나름대로의 결론에 따라 추구하는 이론적 모델을 선택하게 된다. 학습이론은 인간역사가 시작되면서 거론된 명제이다. 최근엔, 의학적, 심리학적, 사회학적 시각에 따른 연구도 시도되었고, 발달장애유아의 적절한 교육 방법에 대한 문제가 상대적 관심사로 나타났다. 발달장애유아 교육시작 초기에는 일반 유치원 교육 모델을 바탕으로 발달장애유아들의 독특한 교육중재가 어느 정도 가능한가를 탐색하는 모델 프로그램으로 출발하였다. 이들 초기의 중재 프로그램들은 발달이론 또는 학습이론 및 장애의 원인론의 적용이 다양한 관점과 이론에 따라 적용 가능함은 밝혔으나 어떤 모델이 가장 효율적이라는 확신은 주지 못했다. 그러나 어떤 조기중재 모델형태를 취하느냐에 상관없이 모든 프로그램 모델은 ①교육과정, ②교육의 구조, ③교육방법의 3가지 공통적 요소를 지니고 있으며 이 공통적 요소들에 의한 형식적 혹은 비형식적 프로그램의 구분적 요소는 아래와 같이 정리된다.

비형식적 특성이 강함	형식적 특성이 강함
A. 교육과정의 내용
1. 아동흥미에 기초 2. 발달영역에 기초 3. 발달적 위계에 기초	아동의 결함에 기초함 기능 영역에 기초함 기능적 위계에 기초함
B. 구조(체계)적 측면
1. 환경의 역할: 촉구적 상호작용임 2. 성인의 역할: 촉구 조력자임 3. 아동의 역할: 적극적 실행자임	학습에 의해 조성함 훈련자임 수동적 수용자임
C. 방법적 측면
1 아동이 주도 2. 아동과 아동간의 상호작용 3. 자연적인 강화 4. 기능의 적용과 일반화 5. 관찰에 의한 발달적 성장	교사가 주도 교사-아동간의 상호작용 위계적인 강화 기능의 규준적 성취 측정되어진 기능적 성장

9.1.1 아동발달 모델; 정상발달 모델(Child Development or Normal Development Model)

비형식적 영역에 속하는 이 모델은 발달의 규준에 의해 측정된 기능 즉, 연령에 적절한 기능 습득을 강조한다. 교육과정의 내용이나, 환경적 구조, 교수법은 사회, 정서적 발달을 강조하는 쪽으로 구성된다. 아동간의 상호작용이 강조되고 블록 쌓기, 소꿉놀이 같은 행동은 사회적인 상호작용 및 발달적 기능의 증대와 발견 학습원리에 의한다. 교사의 역할은 비형식적 상호작용, 모델링, 그리고 모델을 보여주는 촉진자이다.

아동은 발달적 준비도에 따라 스스로 무엇이든 학습할 것임을 믿기 때문에 정상발달 모델은 직접적인 특정 학습목표를 정한 다음 여기에 몰두하여 가르치지는 않는다.

9.1.2 몬테소리모델; 인지감각모델(Montessori or Sensory Cognitive Model)

몬테소리 모델은 아동들이 그들의 발달수준에 적합한 구조화된 환경과 아동들의 정도에 맞는 여유가 주어진다면 아동들은 스스로 학습할 것이라는 가정을 근간으로 하고 있다.

정상발달 모델과 대조적으로, 몬테소리 모델은 전체 환경과 학습자료들이 세심하게 위계화 되고 순서에 따라 배열 정돈된다. 루이스(Lewis, 1977)에 의하면 4세 이후에는 교과학습이 추가되지만 그 이전까지의 몬테소리의 교육과정은 지각교육, 운동교육 그리고 언어교육에 치중된다고 설명하고 있다. 주의 집중, 비교, 그리고 판단력과 같은 기능훈련과정을 통하여 감각적 정교화가 이루어지도록 한다.

일상적인 삶에서의 기능적 행동들이 특별한 위계에 따라 교육되고 언어교육은 반복적인 훈련을 통하여 이루어진다. 교사는 아동 행동을 주시하는 관찰자이며 조력자, 촉진자의 역할을 한다. 학습은 그 아동에게 어떤 자료가 발달상 적합하다는 교사 관찰에 따라 선택된 아동 자료를 통하여 가능해진다.

정상 발달 모델에서와 마찬가지로 유아자신들이 스스로를 훈련시키는데 있어 가장 중요한 것은 자발적 기능과 개별성이다. 몬테소리는 아동의 자발성이야말로 선택적 학습을 가능케 하며, 실패를 극복할 수 있을 뿐만 아니라 사회, 정서적 발달을 가능케 한다고 믿었다.

9.1.3 인지적 상호작용모델; 인지발달모델(Cognitive interactional or Cognitive Developmental model)

 인지발달 모델의 근원은 교육심리학에서 출발된다고 볼 수 있다. 죤 듀이(John Dewey)나 카미(Kamii)와 같은 교육자 그리고 에릭슨(Erik Erikson)과 같은 심리학자 및 발달심리학자인 피아제(Jean Piaget)와 베르너(Werner)등의 이론과 연구들이 인지 발달 모델에 지대한 공헌을 했다. 아동과 환경간의 상호작용과 인지구조의 점진적 변화에 따른 결과가 바로 인지발달 모델에서의 학습이다. 인지발달 모델에서도 타고난 생물학적 기질이나 연령에 따른 자연적인 성숙이 주요관점에서 완전히 배제되는 것은 아니다. 고려되는 사항들에 포함될 뿐만 아니라 중요 성장 요인으로 간주된다. 다만 인지발달모델에서의 발달적 개념은 각 개별 아동의 발달의 폭이 다양하다는 것을 특히 강조한다. 학습은 발달의 폭을 어느 정도 인정하는 범위 내에서 일정한 발달 위계에 따라 순차적 단계로 진행된다. 따라서 인지발달 모델에서의 학습은 아동의 인지구조나 인지개념과 연계되어 있다. 또한 학습이나 인지는 성숙과 연계하여 물리적 사회환경에 의한 아동의 상호작용 결과로써 보다 분화된 방향으로 발달이 가능하다. 교육프로그램에서의 환경구성은 아동발달 모델에서와 별반 다르지 않으나, 다만 인지단계에 따른 필수사항으로 여겨지는 학습활동인 주요활동(key experiences)이 특히 강조된다(Hohman, Banet & Weikart, 1979). 아울러 놀이의 역할이 발달에 요구되는 필수사항으로 강조된다.

인지발달모델 교육과정은 아동 개인이 나타내는 기능의 과다보다는 아동이 자신의 환경에서 발생되는 문제를 해결하기 위해 기능이나 지식을 적절히 사용할 수 있는가의 기능적 능력에 주안점을 둔다. 이러한 관점에서 학습방법을 논의한다면, 인지적 상호주의자들은 행동주의자들과 크게 다른점을 지니고 있다. 행동주의자들은 학습은 지속적인 성공임으로 실패란 실패일 따름으로 아무런 의미가 없다. 그러나 인지적 상호주의자들은 학습의 어떤 실패는 곧 또 다른 학습의 중요한 계기가 되는 소중한 기회로 받아들인다.

베버 등(1971)은 인지발달 프로그램 개발 초기에 이 프로그램의 목적을 다음과 같이 정리하였다.

① 환경에 대처할 수 있는 아동능력의 증대

② 경험을 되돌아볼 수 있는 아동능력의 함양

③ 환경에 대한 아동의 기능적 지식을 증대시킴

④ 충동성을 내재화할 수 있는 갈등해결 능력의 증대

⑤ 지지적인 사회상호작용의 증대

9.1.4 행동수정 모델; 정교한 교수모델(Behavior Modification or precision teaching model)

발달장애유아에 대한 행동주의적 접근의 근간은 학습은 환경의 통제가 가능할 때만이 효율적으로 이루어진다는 환경론적 이론에 있다. 이 모델에 있어 교사의 역할은 아동이 필요로 하는 특정 적응행동을 형성시키거나 직접적인 영향력을 행사하는 것이다. 따라서 아동의 모든 행동은 아동이 속한 문화권에 따라 바람직하거나 바람직하지 못한 행동을 구분하여 관찰에 의해 학습될 수 있도록 상세화 해야 한다.

말하자면 ①먼저 바람직한 목표 행동을 정하고, ②그 목표행동이 일어나야 할 적절한 상황을 결정해야 하고, ③어느 정도의 기준에서 어떻게 행동했을 때 목표가 달성되었다는 것을 알 수 있도록 사전에 목표 달성 기준을 정하는 등의 세목화가 필요하다. 이러한 조치와 더불어 교사의 책임은 목표행동을 규명하고, 그 행동에 따른 조건을 명료화하는 한편 기준을 정하여 아동의 학습행동에 대한 성취를 측정하는 일이 포함된다. 아울러 지속적인 평가자료에 의거 어떤 방향으로 나아갈 것인가를 계획한 후에 추진해야 한다. 이러한 과정에서 빼 놓을 수 없는 것은 아동이 지시된 정확한 행동을 했을 때는 반드시 그 행동에 대해 강화한다는 점이다.

행동주의적 방법은 모든 형태의 발달장애 아동들에게 적용이 가능하지만 특히 중증 발달장애아동들에게 성공적인 기법으로 알려져 있다.

9.1.5 발달학습; 인지학습 모델(Developmental Learning or Cognitive Learning Model)

발달학습모델은 인지발달모델과 행동모델이 지닌 가장 효율적 측면만을 선택하여 포함시키려는 의도에서 만들어진 예이다. 특히 피아제나 기타 발달이론가들의 원리들이 측정 가능한 목적 행동과 연계될 수 있도록 구안된다. 예를 들어 감각운동기나 전조작기의 학습경험들은 발달적 위계에 따라 측정 가능한 세부 항목들로 분류되어 훈련될 수 있다. 기능적인 훈련 활동에 있어 특정 기술의 일반화를 증대시키기 위한 경우에는 놀이활동이 중요한 역할을 하게된다.

또한 놀이활동 과제수행에 있어 피아제가 말하는 동화(Assimilation)와 적응(Accommodation)은 과제분석(task analysis)과 강화(reinforcement)로 연결될 수 있고, 구조화된 활동 내용으로 전환되는 한편 환경은 학습을 촉진시켜주는 바탕이 된다. 인지학습 모델은 비교적 최근 학습이론으로 간주되지만 이 모델 적용의 목표는 발달기능의 극대화와 아동이 자발적으로 환경과 상호작용함으로써 습득된 기술이 기능적으로 쉽게 일반화될 수 있도록 하는 것이다.

9.2 교육과정의 구성

일반적으로 교육과정은 “교육활동을 조직화하기 위한 체계적인 절차”라고 언급된다. 그 절차는 무엇을 가르칠 것인가의 내용과 어떻게 가르칠 것인가의 방법을 포함한다. 전형적으로, 초등학교의 교육내용은 읽기, 쓰기, 셈하기인 3가지 기초 영역이다. 그러나, 취학전 교육과정 프로그램 단계는 다양한 접근을 하고 있다. 더욱이 취학전 발달장애유아 프로그램들은 다양한 주제, 유형, 기술 등을 전개하고 확대시킨다.

발달장애 유아에게 가르칠 “필수사항”은 무엇인가? 이런 질문에 대한 해답으로, 유아특수교육에서 다양한 사정도구와 어느 정도의 교육과정이 개발되고 있는 것이 사실이나, 이러한 교육과정은 모든 발달장애 유아들에게 꼭 같이 적용될 수는 없다. 그러므로 발달장애 유아를 위한 교육과정을 선택하고 창안하는 데 책임이 있는 유아특수교육교사나 관련인들은 제안 가능한 갖가지 교육적 단계와 발달수행 절차뿐만 아니라 교육내용을 포함하는 다양한 프로그램 범위와 구성요인들을 사전에 인지하는 것이 중요하다.

9.2.1 주요 프로그램 영역

프로그램의 주요영역들은 일반적으로 교수목표에 따라 단원별로 구분될 수 있다. 교수내용의 구성요소들은 대부분의 경우 지도의 주안점을 1) 발달영역별(developmental areas) 2) 특정기능 영역별(specific skills areas)로 구분한다. 대부분 유아특수교육과정은 대, 소근육운동기능, 표현언어와 수용언어, 인지 또는 적응력, 그리고 사회 정서적 행동과 같은 일반적인 발달영역별 요소들로 나누어 구성한다. 한편, 신변자립기능, 읽기선수기능과 셈하기선수기능 그리고 의사소통기능과 같은 특정기능영역에 의해서도 주요 프로그램이 만들어질 수 있다. 물론 시각적 또는 청각적인 감각능력과 관련된 감각능력 영역들도 포함된다. 나아가 그리기 활동, 음악 활동 그리고 춤추기와 같은 신체활동 등의 포괄적인 활동영역이 발달적이거나 또는 기능적인 구성요인들에 대한 통합 요인들로 교육과정에 관련된다.

일반적으로는 5개의 영역들이 발달장애 유아들을 위해 적합한 교육영역으로 인정되고 있다 즉, 1)운동발달 영역 2)신변자립영역(일상생활 활동) 3)감각 및 선수학습관련 인지발달 4)의사소통 및 언어 5)사회, 정서적 대인관계 발달영역들이 된다.

대부분의 경우, 교육과정의 구성요인들을 발달영역과 기능영역, 포괄영역의 3가지 유형으로 구분하여 고려하는 것은 프로그램을 계획하는 방법과 전체 균형을 파악하는데 매우 중요하다. 특히 발달장애 유아에게 있어, 한 영역의 어려움은 대부분 다른 영역의 발달에 의미 있는 영향을 미친다. 교육과정 중 하나의 구성요인만을 강조하는 것은 프로그램의 부조화를 가져올 수 있고, 전체적으로는 개개인의 유아가 필요로 하는 개별 욕구와도 일치되지 않게 된다. 앞서 제안되었던 교류적 팀 접근과 상호간팀 접근의 필요성은 이러한 교육과정 수행상의 결함을 보완할 수 있는 최대의 정보교환 자원이 되며 모든 전체 발달영역이 고려된 개별화 프로그램 구성에 도움을 준다.

9.2.2 교육과정의 위계(Curriculum sequence)

연구(Symons et al., 1998)에 의하면 교육과정의 위계는 4가지 다른 형태의 체계를 따를 수 있다. 어떤 경우에는 4가지 체계 중 하나 혹은 2가지 형태를 취할 수도 있다. 다만 교육과정구성 팀이 중요하게 고려해야 할 사항은 대상유아의 교육적 욕구들을 정확하게 파악하고 프로그램 원리나 철학에 실제내용을 구체적으로 일치시키는 것이다.

4가지 이용 가능한 교육과정 구성의 위계적 체계들은 다음과 같은 배열 형태로 나누어진다. 교육과정 구성에서 발달적 위계를 강조하는 것은 교육대상 유아가 필요로 하는 기능이 최대한 빠짐없이 포함되도록 하기 위함이다.

(1) 특정영역의 교수목표에 따른 배열

특정영역내의 발달을 위한 위계적 절차와 목표, 또는 최종세부목적을 분명히 한다. 예를 들면, 신변자립영역은 식사하기, 대소변처리, 옷입기가 교육적 하위영역이 된다. 그 다음 기능들은 각 하위영역에 목록화 되며, 단계적인 절차로 수행된다. 이러한 절차는 전형적으로 행동지향적인 프로그램에 적용된다.

(2) 발달이정표에 따른 배열

어떤 경우의 교육과정은 당해연도에 유아가 성취해야 될 일반적인 이정표 모두를 배열하는 것이 된다. 예를 들면, 3세에서 4세까지를 위한 인지영역의 내용은 발달연령에 따라 아래에 있는 기능들이 교육과정이 된다.

① 원따라 그리기

② 굴뚝 있는 4개의 블록기차를 따라 그리기

③ 십자 모방하기

④ 두개의 조각퍼즐을 함께 배치하기

발달이정표에 의한 또 다른 경우는 중요한 발달 이정표가 되는 위계적 발달 목표들을 절차에 따라 나열하는 것이다. 예를 들면, 사물영속성 발달기능 습득에서는 다음의 교육내용들로 구분해 줄 수 있다.

① 하나의 그림에서 숨겨진 사물을 찾도록 한다.

② 두 개의 그림가운데 숨겨진 사물 하나를 찾도록 한다.

③ 몇 개의 그림가운데 하나의 숨겨진 사물을 찾도록 한다.

④ 시각적인 자료 제시에 따라 숨겨진 사물을 찾도록 한다.

전자의 경우처럼, 연령에 따라 구분된 발달과제에서는, 만약 유아가 어떤 기능 중 하나를 수행할 수 없게 된다면 교사는 어떤 필수기능이 유아에게 필요한가의 여부를 파악 할 수 없게 된다. 후자의 경우는 발달상의 필수조건을 기본으로 한 발달절차에 따른 내용을 교사가 가르칠 수 있는 위계 절차를 이용하고 있으므로 구성된 절차가 세밀하고 차별화 되어있다. 때문에 중증장애아동에게 특히 적절한 것이 된다.

(3) 구조(constructs)에 따른 배열

구조적 성격의 교육과정은 학습활동을 통하여 획득되는 구조적 개념을 강조한다. 특히 피아제의 구성개념인 분류, 나열, 보존개념은 발달 시기적 과제로서 인지개념의 발달에 따라 교육내용을 제공하게 된다. 즉, 위계적으로 연계된 순차적 구성 절차에 따라 내용이 달라진다. 예를 들면 :

① 크다 작다 이해하기

② 길다 짧다 이해하기

③ 가장 긴 것 이해하기

④ 가장 큰 것 이해하기

⑤ 중간 크기와 길이 이해하기

일반적으로 특정한 개념 구조를 발달시키기 위해 고안된 교육과정은 행동적 지향성에 근거하기보다는 경험적인 경향이 더욱 크게 작용한다.

(4) 외부투입 자극특성에 따른 배열.

외부투입 자극 특성에 따른 교육내용의 순차적 체계의 배열은 시각적 기능이나 혹은 청각적  듣기 기능과 같은 특정 발달영역을 위한 자료제시에 따른 외부 자극의 특성과 관련된다.

예를 들면,

① 직선상의 배열보다는 순환적 배열에 따르고,

② 보여주는 제시에 있어 규칙적인 격자 또는 원, 사각형, 마름모꼴로 보여주기보다는 바둑판     모양으로 제시한다.

 ③ 시각적으로 기타의 형태보다는 남자와 여자형태를 다소 더 오래 응시토록 한다.

 ④ 다른 얼굴 표정들을 구분하게 한다.

이러한 제시 자극 특성에 따른 배열은 시력이 손상된 아동, 청력이 손상된 아동 또는 학습장애아동을 위한 프로그램으로 이용된다.

지금까지 개발되고 적용되었던 대부분의 유아특수교육 프로그램들은 하나 하나의 개별적인 특성을 지니게 되는 것이 사실이다. 그러나 언급된 4가지 위계체계의 요소들을 통합시킬 수 있다면 보다 이상적인 교육과정이 된다.

모든 발달 장애 유아들의 욕구와 일치되는 이상적인 교육과정이 개발될 수는 없으나, 중재팀은 중재나 교육자원으로서 다양한 교육과정을 선택할 수 있도록 해야 한다. 구입이 가능한 다수의 좋은 교육과정책자들이 있어, 교사들이 사용하기에는 편리하지만, 유아 개개인의 욕구를 충족시키기 위해서는 반드시 개별 유아에게 적합한 수정이 필요함을 잊지 말아야 한다.

반드시 하위구성요인, 목표, 과제분석, 또는 학습 활동들을 고안하여 적용하는 과정에서 수정해 나갈 필요도 있다. 다양하고 이용 가능한 교육자료들을 수집하는 것은 프로그램 진행을 쉽게 하는데 중요하지만 적용에 있어서는 발달 장애유아의 프로그램과 전략들을 발달장애유아 개개인의 욕구와 학습형태에 알맞게 변형하여 적용해야 한다.

현실적으로 하나의 특정교육과정 또는 교육과정세트를 추천하는 것은 어떤 의미에서는 사실상, 부적절하다. 그러나 유아특수교육프로그램은 어떤 경우이든 모든 발달 영역을 포함함으로써 상호 관련되는 다양한 요인들의 중요성이 간과되지 않도록 하는 프로그램 운영은 강조될 수 있다.