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교육 프로그램 개발-유아특수교육
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특수교육자료실1
작성자 특수교육        
작성일 2010-02-20 (토)
분 류 특수교육일반
ㆍ추천: 0  ㆍ조회: 3172      
교육 프로그램 개발-유아특수교육
 

제 8 장 교육 프로그램 개발



8.1 프로그램 구성원리



교육프로그램 개발에 있어 원리는 다른 말로 표현한다면 그 프로그램이 지향해 나갈 독특한 철학과 이론적 배경을 의미한다. 즉, 장애 영?유아와 부모에게 적절한 서비스를 제공하기 위해 어떤 바탕의 이론과 철학을 기초로 할 것인지가 가장 먼저 결정되어야 한다.

유아특수교육 초기에 제공되었던 서비스 역시 특별한 원리나 이론적인 모델에 바탕을 두었다. 어떤 프로그램은 장애를 가진 조건의 원인에 관련한 이론에 뿌리를 둔 반면, 어떤 프로그램들은 학습이나 발달 이론에 기초를 두었다. 이제 현대적 의미의 프로그램들은 이러한 철학이나 이론적 바탕 위에 환경이 학습에 어떤 영향을 미치는지에 대한 개념을 프로그램 원리의 중요한 한가지 요소로 간주한다. 프로그램을 구성하는 사무직과 교사, 부모의 역할이나 책임감 역시 교육과 학습에 대한 기초적인 이론을 반영하는 또 다른 요소이다. 프로그램 원리의 마지막 요소는 커리큘럼을 어떤 목표 하에 내용을 선택하고, 어떤 보상체계를 갖출 것인가 이다. 장애의 원인, 학습 혹은 발달이론, 환경의 역할, 교직원의 역할, 부모의 역할, 프로그램내용 혹은 훈련목표와 같은 고려점들은 이론을 발전시키고 조기중재 프로그램을 위한 프로그램 모델을 설계하기 위해서, 세심하게 고려되어져야 하는 중요한 구성원리이다.

유유아나 취학전 프로그램으로 선택된 서비스 모델은 운영자, 교직원, 수혜자와 관련된 모든 원리가 동시에 반영되어야 한다. 원리는 서비스 프로그램의 목표와 목적, 활동, 평가방법 뿐만 아니라 프로그램의 운영방침, 실행형태, 그리고 교직원 패턴에 있어서까지 명확하게 기술되어야 한다. 프로그램구성 요건에 있어 이러한 모든 중요 요소들이 명확히 구분?통제되어야만 프로그램의 전략이나 운영원칙이 체계화되는 효율성을 기대할 수 있게 된다.





8.2 교육프로그램 서비스의 실행 과정



교육받을 영?유아를 위한 서비스 실행과정을 어떤 형태와 체계로 구성할 것인가의 원칙을 정하는 일은 단순한 생각으로 끝낼 수 있는 것은 아니다. 대부분 손쉽게 생각할 수 있는 교육과정의 구성 역시 간단히 처리될 수 있는 정도로 용이하지 않다. 우선 교육과정은 향후 프로그램에 참여할 교육대상에 따라 결정되어질 뿐 아니라, 서비스 실행위치나 교직원 및 장애 영?유아 부모들까지도 상호관련되는 중요 요소들에 포함된다.

아래에서 제안되는 내용들은 교육서비스 계획과 실행에 포함될 각 요소의 개요들이다.



8.2.1 프로그램 운영의 재원



어떤 종류의 프로그램을 구성할 것인가는 이용할 수 있는 자금형태에 영향을 받는다. 정부재원이나 종교 혹은 사회단체의 후원금인지, 혹은 재단구성에 의한 재원조달인가에 따라 영향을 받게 된다. 말하자면 어느 정도의 규모나 수준으로 프로그램을 운영할 것인가는 프로그램 운영의 자금원천이 어떤 원리에 따라 어느 정도 공급되는가에 크게 영향을 받게 됨으로 운영의 자금조달 형태는 무엇보다도 가장 먼저 고려되어야 할 조건에 해당된다.



8.2.2 교육대상의 결정



(1) 교육대상이 지닌 장애 상태

지방자치 단체나 혹은 특수교육 관련 법규 등이 장애 영?유아의 교육대상을 어떤 형태로 정의하고 있는지를 사전에 충분히 검토 숙지한 후에 교육대상 선정에 임하는 것이 필요하다.

프로그램의 교육대상이 예를 들면 언어장애, 시각장애, 청각장애 등의 어떤 특정 장애조건을 지니고 있는지, 또 어떤 연령이며, 어떤 기능적 수준에서 비슷하거나, 전혀 다른 조건인가는 중요하다. 만약 단일 장애유형을 지닌 유아들만이 서비스를 받는다면, 이 경우에는 요구되는 프로그램 구성이 어떤 형태여야 하는가를 쉽게 알 수 있을 것이다. 예를 들면, 취학전 시각장애 유아가 서비스를 받는다면 시기능 전문가 혹은 시각장애에 특히 전문지식이 있는 교사가 필요할 것이다. 이동훈련이 교육과정에 포함되고, 확대활자 책이나 다중소리 인형과 같은 특별한 자료가 필요할 수 있다. 반면에 이질적인 장애집단이 교육대상이라면 이와 판이하게 다를 것이다. 뇌성마비, 정신지체 그리고 정서장애, 자폐유아가 한 프로그램을 제공받는다면 교사에 대한 결정, 교사구성형태, 교육과정, 시간계획, 나아가 부모교육이나 개별지도의 원칙에 이르기까지 영향을 받을 것이다. 이 경우라면, 물리치료사는 뇌성마비유아에게 필요할 것이고, 모든 교사는 행동수정 및 행동관리 그리고 언어와 인지 발달에 대한 기술 훈련이 필요하다. 유아들의 학습형태도 다양해진다. 어떤 유아들은 환경에 스스로 적응 가능한 반면, 어떤 아동은 환경에 적응할 수 있는 기초기능을 익히도록 해야하는 등 각기 다른 욕구를 지닐 수 있다.

사회나 정서 발달을 강조하는 교육과정은 정서장애 아동을 위해 별도로 구성될 필요가 있다. 프로그램 철학이 유아가 지닌 장애를 유목화하지 않는 비분류의 통합적 접근에 근거하면, 장애조건보다는 반드시 모든 실행요건이 장애유아들의 발달적 필요로 결정해야 한다. 프로그램 설계는 당연히 서비스 받는 아동의 다양한 요구를 동시에 개별적으로 충분히 반영해야 한다. 그러나 프로그램 운영에 있어 특별한 장애나 특정한 요구를 가진 장애유아의 숫자가 중요하게 고려되어야 함은 당연한 논리이다. 특정 장애유아들의 수가 어느 정도 크기냐에 따라 교사진의 크기나 서비스전달 양식이 고려되어야 하기 때문이다. 이동이 제한되거나 인지기능이 극히 제한된 중증장애유아는 가정중심 순회교육 프로그램으로 고려될 수 있을 것이다. 이 경우는 인지발달중심 교육과정이나 경증장애아에게 사용하는 센터중심 프로그램에서는 중복장애 유아들과 마찬가지로 불이익을 당할 가능성이 크기 때문이다.



(2) 교육대상이 지닌 장애정도

교육프로그램 개발에서 유아가 지닌 장애상태와 장애정도를 고려하는 것은 장애의 특성과 정도가 유아 자신과 가족에게 필요한 서비스와 관련되어 있기 때문이다. 예를 들면, 자폐영아나 중증장애, 혹은 심각하게 신체적 지체장애를 가진 유아는 가족에게 감내하기 힘드는 스트레스를 준다. 가족은 이러한 유아의 양육을 위해 경제적으로나 정서, 사회적인 지지기반을 필요로 한다. 따라서 부모가 아동과 긍정적 상호작용이 가능하도록 아동 상호작용형태와 이에 필요한 유아발달단계를 익히도록 돕고 특별한 기술을 개발시키도록 조력해줄 필요가 있다. 장애를 지닌 유아 역시 특별한 발달치료를 위해 치밀하게 구조화된 환경이 필요하게 된다. 장애 정도는 아래 제시된 바와 같이 나뉘어지고, 이 가운데 최중도나 중복장애의 경우는 유아특수교육 순회교사 등에 의한 가정지도 프로그램이 가족들에게나 아동들에게 유익할 수 있는 반면, 학교나 센터중심 프로그램에 의한 다양한 치료교육적 혜택은 소홀해 질 수 있음으로 유의해야 한다.



장애정도

―경도

―중(中)도

―중(重)도

―최중도

―중복




(3) 교육대상의 연령

프로그램에 소속된 유아의 연령범위를 결정하는 것은 역시 중요한 구성 요소가 된다. 물론 연령 그 자체가 철학적 배경이나, 이론적인 모델 혹은 교사 고용형태 등을 결정하는 근본 요소는 아니라 할지라도 장애유형, 아동의 숫자, 장애정도와 같은 다른 요소들과 연계되었을 때, 연령도 결정적인 요소가 된다. 예를 들면, 12명의 4살 된 경도 발달장애유아들이 서비스를 받는다면 센터중심 프로그램이 하루의 중요한 사회적 상호작용을 할 수 있는 장소가 될 것이다. 나아가 유아의 연령 또한 활동에 참가할 수 있는 시간의 양에 영향을 미친다. 서비스 대상의 연령이 낮으면 낮을 수록 주의집중시간이 짧아지기 때문이다. 연령군은 대부분 영아, 유유아, 취학전 유아로 구분될 수 있다.   

(4) 가족지원

유아특수교육은 대상아동들의 필요나 욕구를 적절히 파악해야 하는 것과 마찬가지로 가족의 욕구나 가족지원 사항도 중요하게 다루어져야 한다. 이는 유아기의 급격한 성장이 가능하도록 프로그램에서 가족을 어떻게 교육하고 지원하느냐의 문제라는(Bronfenbremmer, 1975) 주장과 같다. 오래 전 릴리와 트로하니스(Lillie, Trohanis, 1976)는 장애아 부모들은 일반 아동양육에서와 달리 정서적 고갈상태를 경험하게 됨으로, 이에 대한 정서적 지지, 정보의 공급, 부모-아동간의 상호작용의 촉진, 그리고 프로그램참여 등을 통하여 부모의 욕구가 충족될 필요가 있음을 지적했다. 부모의 욕구나 흥미에 따라 아동지도 프로그램이 다양성을 띄게된다. 장애자녀의 출생에 깊은 회의를 느끼는 부모들은 정서적으로 아동의 욕구를 파악할 시간적 여유를 찾기가 힘들다. 이런 경우에는 순회교육에 의존한 프로그램을 적용한다면, 자녀가 지닌 장애에 대한 새로운 이해와 더불어 장애아동의 양육 문제를 새로운 안목으로 받아들이고 적응해 나갈 능력을 배양하는 좋은 방안이 될 수도 있다. 이에 따라 유아특수교육 프로그램에 있어 가족지원은 대부분 가족욕구에 대한 ①다양한 지원 ②아동양육 관련 정보제공 ③장애 영?유아 상호작용 기능증진 훈련 ④장애보상 및 개별임상 치료교육현장 참여의 4가지 형태로 구분된다.



(5) 사회?경제적 상황과 지리적인 문제

유아특수교육 대상이 분포된 지역적인 문제는 특정 지역내 인구분포와 마찬가지로 서비스 대상 가족들에게 대단한 관심사가 된다. 교육대상이 분포된 서비스지역이 시골 마을로 구성되어 있거나, 보다 광범위한 지역마을을 망라해야 할 때 혹은 좁은 지역임에도 산이나 거친 고지대로 되어있다면 통학버스 운영은 어렵고, 부모들 또한 센터중심 프로그램에 정기적으로 참여할 수 없게 된다. 이럴 경우 만약 버스를 이용한다면, 많은 시간을 아동은 버스에서 보낼지도 모른다. 특히, 어린 유아의 경우 센터중심 프로그램이 비현실적일지도 모른다. 예를 들어, 나약한 3살의 유아가 버스에서 한시간 반을 보낸다면 그 시간은 낭비되고 실제 투자되는 교육시간은 효율성이 떨어진다. 유아가 집에 돌아왔을 때도 피곤한 자녀를 맞이해야 하는 부모들은 교육프로그램의 가치에 대해 크게 관심을 두지 않을 것이다.

특히 저소득층, 농어촌 혹은 특정한 종교적 배경을 지닌 지역적 배경이 있다면 이는 조기중재 프로그램과 부모교육 등에 중요한 시사점이 된다. 낮은 사회?경제적 상황에 처한 부모들은 자녀의 조기중재 그 이상으로 당장의 생활에 상당한 에너지를 소모하게 됨으로 문제는 더욱 복잡해진다. 열악한 상황의 부모들에게 가장 문제시되는 것은 장애유아의 중재나 교육보다 취업이나, 식생활, 나아가 거주문제와 관련될 수 있다. 집안의 유아가 어떤 종류의 장난감을 필요로 하는지 혹은 어떤 교육환경이 적합하다거나 배려되어야 한다 등은 쓸모 없고, 중요치 않은 것처럼 여겨질 수 있다. 결국 자녀가 보다 뒤늦은 시기에 문제가 노출될 때까지는 유아의 교육적인 욕구는 상식적으로 지연되거나 무시된다. 열악한 사회?경제적 상황은 또한 전문교사 선택 유형에도 영향을 미친다. 즉, 전문적인 교육수준을 갖추지 못한 비전문가 수준의 교육기회를 훨씬 더 손쉽게 생각할 수도 있다.

부모의 교육적인 수준도 역시 고려되어져야 하는 기본적 요소이다. 만약 부모가 글을 읽을 수 없다면 부모가 받는 교사로부터의 프로그램 계획내용이 무용지물일 뿐 아니라, 심지어 모욕적으로 느끼게 될지도 모른다. 책, 팜플렛, 가정통신문에 주의를 기울이지 않음으로써, 전달내용이 잘못 이해될지도 모른다. 그러므로 이러한 부모들은 의사소통을 위한 다른 방법을 강구해야 한다. 예를 들면, 녹음된 통신문 이용도 가능할 것이다. 한편 대부분 부모들은 자신의 장애 자녀에 대해 그들이 할 수 있는 것을 배우기 위해 자신들이 할 수 있는 모든 방법을 동원하게 되고, 이용할 수 있는 모든 정보에 열심히 귀를 기울인다. 부모들은 자녀 양육에 대해 알고 싶어하는 만큼 부모교육과 같은 프로그램이 보다 가치 있는 정보의 원천이 될 수 있다. 지역에 따른 상이한 문화적인 차이점은 때로 가정방문을 꺼려할 수, 있고 또 어떤 경우에는 이와 반대로 학교중심 프로그램이 비현실적일 수 있다.

위에서 언급한 지리적이고 인구통계학적인 문제는 가족은 물론 특히, 아동의 교육적 요구에 직접적으로 관련된다. 따라서 프로그램 실행 시에는 교육대상 지역이 농?어촌인지 혹은 주민들의 교육수준이나 경제적 수준 나아가 지역적인 종교 혹은 문화적 기준 등이 충분히 고려되어야 한다.



8.3 교육프로그램 모델의 성격관련 결정 사항들



8.3.1 필요한 서비스 구성



교육 프로그램 개발에서 일단 어떤 대상군을 목표로 할 것인지가 결정된 후에는 이 교육대상자체가 곧 어떤 서비스 내용이 요구될 것인지를 결정해 주는 기준이 될 수 있다. 물론 서비스 내용에는 평가와 아동들을 위한 교육 프로그램의 구성(언어치료, 작업치료, 물리치료 등)과 같은 전문치료와 부모의 교육과 상담, 훈련 나아가 다양한 부모교육 프로그램도 요구된다. 나아가서 건강, 영양, 의학적인 상담, 가족지원 체계, 아동을 위한 계속적인 형성평가 그리고 추수 상담 등이 고려된다. 실시될 프로그램 서비스의 특정방향이나 방법 등의 결정은 사실 ①어떤 교직원을 채용할 것인가의 철학과 ②프로그램이 지향하는 이론적 근거 ③교육과정 및 사용되는 평가도구 ④교육 프로그램 실시 지역의 4가지 요소에 의존하게 된다. 여기에서 더욱 강조되어야 할 사항은 프로그램의 지속성과 타당한 평가를 보장해야 한다는 철학적 원리에 각 요소들이 반드시 충실해야 한다는 점이다.

프로그램의 성격을 결정하는 것은 그 프로그램이 지향하는 서비스 내용이 된다. 구성되어야 할 기본 서비스 내용을 정리하면 ①사정체계 ②교육 프로그램의 구성 ③필요한 특정 전문치료 ④부모상담 및 교육 ⑤아동의 의료적 건강보호 ⑥가족지원 서비스 ⑦주기적 평가체계 ⑧후속조치 등이다.



8.3.2 교직원 인적 구성형태



서비스 유형이 결정된 다음의 후속 단계는 이런 서비스를 누가 제공할 것인지를 결정하는 것이다. 만약, 경도 언어지체 혹은 언어장애 아동이 서비스를 받는다면 다른 발달 영역과 연계된 언어발달 촉진경험이 있는 교사로부터 언어행동 경험과 훈련을 쌓는 일이 필요 할 것이다. 말 치료사와 언어 치료사 역시 아동에 대한 심층적 평가를 하면서, 개인 치료와 집단 치료를 병행한다. 그리고 훈련에 대한 특별한 사정과 모든 발달영역이 평가되어야 한다. 뿐만 아니라 각 개별아동이나 가족의 요구에 따라 작업치료사 혹은 물리치료사, 음성 혹은 언어치료사, 시기능 전문가, 의학적인 상담사, 사회사업가 그리고 필요한 모든 분야의 특별한 전문가를 필요로 한다.

결국, 누가 서비스를 제공할 것인가에 대한 질문은 어떤 교직원이 채용되어 어떤 방법으로 어떻게 서비스를 제공할 것인가와 마찬가지로 중요하다. 새로운 프로그램에서 흔히 간과되는 것은 교사 개인, 혹은 구성된 전체 교사의 역할과 책임을 구체적이며 주의깊게 사전 조율이 되어야 한다는 중요성이다. 그러므로 반드시 프로그램에 관여하는 모든 교직원들은 사전에 자신의 역할이나 위치에 대하여 충분한 인식과 동의를 서로간에 나누는 것이 매우 중요하다. 그렇지 않으면, 불필요한 업무의 중복과 오해가 프로그램운영 자체를 위태롭게 할 수 있다.

아래에서 설명되는 사항들은 유아특수교육 현장에서 구성 가능한 인력구성에 따른 기본철학을 설명한 것이다.



(1) 단일 체계의 인적구성(Unidisciplinary Approach)

정신건강 크리닉과 같이 어떤 특정 영역에 국한하여 전문화된 형태의 접근법이다. 예를 들면, 물리치료실에 의뢰된 아동은 운동협응과 관련된 기능 향상에 초점을 맞춘 물리치료사에게 중재처치를 받는다. 이때 물리치료는 물론 구어 운동 조절과 관련된 내용으로써 언어와 연계된 음식을 씹는 기술을 향상시키는 정도는 관심을 갖게 하지만 언어나 말 치료는 관계하지 않는다. 이러한 접근은 특정한 문제에 국한된 경우에는 매우 적절하다. 그러나 아동과 가족이 다른 많은 문제를 동시에 가지고 있다면 이러한 단독 서비스로 대처할 수 없게 된다. 많은 유아특수교육 프로그램들이 현재 1차적으로는 자금제한에 의해서 이러한 특정 클리닉 식의 인적 구성에 문제가 생기는 것으로 볼 수 있다. 특정 전문 기술부족 현상이 가장 많이 나타나는 경우가 일반 유아교육 현장이다. 즉, 인적 구성원들이 정상적인 발달 내용이나 모델만을 훈련받았기 때문에 결과적으로 일반 유아 교육과정을 발달지체를 지닌 유아의 요구에 알맞게 재조정하는데는 상당한 어려움을 겪게된다.

따라서 이러한 단일구성 접근은 보편적으로 장애아동과 부딪쳐야하는 교사에게 엄청난 스트레스를 준다. 일반적으로 발달지체 유아들은 모든 아동발달 영역에서 전문화된 지식을 요구하기 때문에 부담은 더욱 가중될 것이다. 따라서 단일구조 체계의 접근은 장애유아와 그 가족, 학부모 모두에 대한 총체적 운영이 되지 못하므로 흔히 어려운 상황에 직면하게 된다.



(2) 다기능적 인적구성(Multidiscipline Team)

다기능적 접근은 흔히 선진화된 공교육 프로그램에서 찾아볼 수 있다. 각 분야의 전문가들이 각자 나름대로 아동과 가족에게 필요한 서비스를 제공할 수 있다. 공통적으로 포함되는 인적구성은 학교 심리?행동치료사, 사회 사업가, 학교 간호사, 음성과 언어 치료사, 작업 치료사 그리고 유아 특수교육교사이다. 이러한 공통적 인적 구성원들은 대부분 두 가지 형태로 일하게 된다. 가장 보편적인 방법은 처음 아동의 발달 및 특정 문제 평가 시에 필요한 모든 전문인들이 함께 참여하여 가장 합당한 교육적 프로그램을 결정하는 것이다. 만약 작업치료사나 언어치료사가 아동이 지닌 특정문제 해결을 위해 아동을 소속 학급에서 분리하여 완전히 별도 처치(Pull-out basis)를 한 후에 다시 소속 학급으로 보낸다면 이 별도시간에 사용된 기술이나 내용은 공개된 사항이 아님으로 실제는 담임학급 교사의 아동지도 시에 갈등사항이 될 수도 있다. 이러한 경우를 제외한다면, 아동 평가시에나 아동의 개별화 교육 작성시의 정기적 모임을 통하여 각자가 지닌 전문성만을 제안하게 됨으로 중복된 혼란은 예방될 수 있다.

다기능적 팀 접근(Multidisciplinary Team)의 제한점은 각자 개별 참여 양식에 의하게 되어 각 개인이 지닌 모든 전문성이 완전한 형태로 팀에 기여할 수 없다는 점이기도 하다. 즉, 전문가는 자기의 전문시야로만 아동을 보게 됨으로 총체적 아동 발달적 측면이기 보다 아동전체를 부분으로 나누어 취급한다는 점이다.



(3) 상호간 팀 구성(Interdisciplinary Team)

이 상호간 팀 접근 방법은 참여 팀 구성원간의 상호작용을 강조한다. 정규적인 협의가 팀 구성원간의 다양한 정보 교환 목적으로 이루어진다. 예를 들면 아동의 구강운동 조절 문제를 다루고 있는 작업치료사는 간식시간에 아동이 소속된 학급을 찾아와 아동의 실제 섭식을 보면서 학급 교사에게 어떤 훈련 기술을 적용하고 있는지의 설명과 논리를 제공해 주게된다. 이러한 기회가 주어지면 교사는 작업치료사가 부재 시에 치료사가 안내해준 기법을 사용할 수 있게 됨으로 아동의 프로그램 운영이 원활하게 된다. 물론 특정기법은 치료사가 적용하겠지만 일반적인 기능이나 기법의 실행은 팀구성원들 간의 의사결정에 따라 이루어지고, 팀의 협의는 아동의 발달 진전에 따라 지속적으로 이루어진다.

상호간 팀구성 접근은 팀구성원 모두가 서로 서로가 지닌 전문성을 최대한 신뢰하고 의존할 수 있다는 강점을 지닌다. 반면에 팀 구성원간의 상호작용의 양과 질이 각 사례아동의 관리자체가 주는 과로로 인하여 필요한 만큼 충분히 수행되지 않을 수 있다는 점에 유의해야 한다. 그러므로 이러한 형태의 프로그램에서는 특히 상호작용 시간이 특별히 구조화되지 않는다면 상호간의 공유 시간이 제한받을 수 있음을  감안해야 한다.



(4) 교류적 팀 구성(Transdisciplinary Team)

상호간 팀구성과 교류적 팀구성간의 가장 큰 근본적인 차이는 구성원간의 교류 정도의 차이이다. 교류적 팀 구성원들은 실제적으로 갖가지 아동훈련 기법들을 같은 팀의 다른 구성원들에게 가르쳐주고 서로 교육한다. 따라서 이 경우에는 다른 전문가들이 지니고 있는 또 다른 세계의 지식과 자신이 지닌 유사한 기능을 통합하거나 재조정하면서 자기 자신의 지도 프로그램 실행을 새롭게 개발하게 된다. 특히, 가정중심 프로그램에서는 한 명의 교사가 집을 방문한다 하더라도 교류적 팀구성의 경우에는 많은 사람이 한꺼번에 방문하는 것과 유사한 효과를 나타낼 수 있다.

교류적 팀 구성원은 구성원간의 현직연수와, 협의 등을 통해 필요한 중재 기술을 통하여 서로서로 도움을 준다. 예를 들면, 물리치료사 혹은 작업치료사는 신체 촉진이나, 금지사항에 관련해서 기술을 가르친다면, 유아특수교육교사는 연속적인 인지 발달을 위해 어떻게 행동을 강화하는지를 가르쳐준다. 그리고 발성 및 언어치료사는 적절하고 균형있게 말하는 방법을 말해준다. 아울러 전체모임을 통하여 아동을 위한 지도 목적과 행동을 토의하거나, 전문적 정보교환이 지속될 수 있다. 그러나 여기에서 알아둘 일은 유아특수교육교사가 물리치료사나, 음성 언어치료사 혹은 관련 영역의 전문가가 되기 위해 노력하지 않는 것과 마찬가지로 치료사도 교사가 되기를 원하지 않는다는 명확성이다. 말하자면 구성원들 상호간에 지속적으로 주고받는 상호지원과 정보교환이 교류적 접근의 최대 장점일 것이다. 아울러 다기능적 팀구성과 달리 교류적 팀구성의 또 다른 특성은 아동의 부분 부분이 별개의 개념으로 조각 나는 것이 아니라 아동의 총체적 발달을 전제한 전인적 접근이 가능하다는 점이다. 즉, 아동이 지닌 특정 장애 조건보다는 전인적 성장을 지지하는 철학이다. 다만 특정 전문가의 도움을 받더라도 가능한한 팀접근의 상호교육 정신이 우선되도록 해야 한다.

교류적 접근에서 치료사는 각각의 아동에게 항상 직접적인 치료를 하는 것보다 오히려 유아특수교육교사와 부모를 위한 자원인의 역할을 담당한다. 이미 오래 전에 이아시노와 브리커(Iacino & Bricker, 1978)는 이상적인 유아특수교육 교사는 각 전문 기술을 지닌 치료사들의 자원을 아동에게 적절하게 총합하는 역할을 수행할 수 있어야 하고, 여기에다 교사 자신의 교육 프로그램 전문가적 의견을 적용할 뿐 아니라, 다른 다양한 전문가적 정보를 수집 평가할 수 있어야 한다고 설명하고 있다.

결론적으로, 발달장애유아의 문제는 단순하지 않기 때문에 어떤 한 가지 기법이나 한 사람이 지닌 전문지식으로는 아동과 가족의 욕구를 충족시킬 수 없다. 그러므로 다차원적이어야 할뿐만 아니라 상호 협조적 인적구성이 가장 효과적이다. 아동들은 복잡한 유기체이고 발달의 어떤 한 분야에서의 일탈 혹은 지연은 다른 분야에까지 영향을 미친다. 인적자원의 구성형태는 아동과 교사의 비율에 영향을 줄 수 있음을 명심하여야 한다. 교사 개개인이 개별아동들과 보내는 접촉시간의 양이 아동과 가족을 위한 서비스 형태와 질을 결정하는 유일한 기준일 수는 없다. 프로그램 운영자는 팀 전체모임에서의 특정아동들과 관련된 상호교류적 의사소통이 아동과 가족을 위한 서비스 시간이라는 사실을 알아야 한다. 결론적으로 팀전체의 논의와 관점이 구성원 개인들의 시간이라기보다는 아동과 가족을 위한 서비스 시간으로 인식될 때에 총체적 프로그램 수행이 가능해 진다.



       
이름아이콘 특수교육
2011-02-23 15:51
   
이름아이콘 특수교육
2011-02-23 15:58
   
 
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