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정서장애아의 교육
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특수교육자료실1
작성자 alza
작성일 2010-01-28 (목)
분 류 특수교육일반
ㆍ추천: 0  ㆍ조회: 8666      
정서장애아의 교육
 

 12 장 정서장애아의 교육

정서장애는 그 정의의 일원화가 쉽지 않은 장애 영역이다. 그것은 ‘정서’ 자체가 뚜렷하고 객관적인 기준을 찾기에 어려운 개념이기도 하거니와, 장애의 양상이 매우 다양하게 나타나는 특성을 갖기 때문이다. 이러한 이유로 정서장애는 장애를 규정짓는 용어의 사용조차 상당기간 혼란을 겪어왔는데, 최근에 이르러 정서장애에 관한 몇 가지 일치된 견해를 갖을 수 있게 되었고, 용어의 사용도 통일된 흐름을 갖게 되었다.  

본 강좌에서는 정서장애란 무엇인가, 정서장애는 왜 혹은 어떤 상황에서 발생하는가, 정서장애 아동은 어떤 행동특성을 갖는가, 그리고 이들을 위한 교육은 어떤 방향으로 나아가야 하겠는가 등에 대한 기본적인 이해를 하여야 한다.



1. 정서장애의 정의와 분류

  1) 개념 및 용어의 변화

 

정서(Emotion)는 라틴어의 Emovere에서 유래한 것으로, <e>는 <밖으로>란 뜻이며, <movere>는 <움직이다>란 뜻이다. 따라서 정서는 <밖으로 움직여나간다>는 뜻을 가지며 개체의 격동상태를 의미한다. 한편 일찍이 정서에 관한 체계적 연구를 선도한 Wundt는 정서를 쾌-불쾌, 흥분-진정, 긴장-이완 등의 세 가지 차원의 결합 체계로 보았다. 따라서 이러한 상태가 밖으로 표현되는 과정에 문제가 야기되는, 혹은 일반적이지 못한 상태를 정서장애라고 볼 수 있다. 일부 임상가들은 이러한 문제가 우울이나 공포와 같이 자기지향적인 경우를 내재화장애, 즉 정서장애라 하고, 공격이나 파괴와 같이 외부지향적인 경우를 외재화장애, 즉 행동장애로 규정짓기도 한다.

우리 나라의 경우 특수교육진흥법에서 ‘정서장애’라는 용어를 사용하고 있고, 미국의 경우는 장애인 교육법(IDEA)에서 ‘심한 정서장애(seriously emotionally disturbed)'라는 용어를 사용하여 왔으나 용어의 불명확성 때문에 비판을 받고 있다. 반면에 아동 행동의 관찰 가능한 측면을 강조한 ’행동장애‘라는 용어는 명확성과 객관성을 가진다는 의미에서 특수교육 관련 전문인들간에 선호되어왔다. 최근에는 미국 국립 정신건강 및 특수교육협회에서 ’심한 정서장애‘를 ’정서?행동장애(emotional or behavioral disorder)‘로 바꾸어 줄 것을 제안하였는데, 이 용어는 혼란을 겪어오던 정서장애의 개념을 가장 포괄적으로 나타낸다는 의견이 지배적이므로 앞으로 가장 많이 사용되어질 것으로 보인다. 

  2) 정서장애의 정의

정서장애의 행동 양상은 매우 다양하여 모든 행동 특성을 하나의 개념으로 정의 내리기는 힘들다. 이러한 이유로 비록 용어의 사용에서조차 혼란을 겪고 있는 것이 사실이지만, 전문가들간에 정서장애를 정의함에 있어 다음과 같은 점에는 일치된 의견을 보이고 있다.

첫째, 행동의 정도가 일반적인 양상과는 상당히 다른 ‘극심한’ 상태를 나타내야 한다는 점.

둘째, 문제가 쉽게 사라지지 않는 ‘만성적’인 것이어야 한다는 점.

셋째, 행동이 사회?문화적 기대로 수용하기 어려운 것이어야 한다는 점 등이다.      

다음에 제시된 <표 13-1>은 우리 나라 특수교육진흥법에 명시된 ‘정서장애’의 정의이며, <표 13-2>는 미국 장애인교육법에 명시된 ‘심한 정서장애’의 정의이다. 그리고 1990년에 미국 국립 정신건강 및 특수교육협회에서 제안한 ‘정서?행동장애’의 정의는 <표 13-3>에 제시되어 있다. 

 

<표 13-1> 우리 나라 특수교육진흥법의 ‘정서장애’ 정의

1. 지적, 신체적 또는 지각적인 면에 이상이 없음에도, 학습 성적이 극히 부진한 자

2. 친구나 교사들과의 대인관계에 부정적 문제를 지닌 자

3. 정상적인 환경 하에서 부적절한 행동이나 감정을 나타내는 자

4. 늘 불안해하고 우울한 기분으로 생활하는 자

5. 학교나 개인문제에 관련된 정서적인 장애로 인하여 신체적인 통증이나 공포를 느끼는자

6. 감각적 자극에 대한 반응, 언어, 인지능력 또는 대인관계에 결함이 있는 자

 

 

<표 13-2> 미국 장애인교육법의 ‘심한 정서장애’ 정의

1. 심한 정서장애는 비교적 장기간에 걸쳐 교육적인 수행에 큰 역기능적 영향을 미치는 다음의 특성 중에서 1개 또는 2개 이상을 나타내는 상태를 의미한다.

  ① 지적, 감각적 또는 다른 신체적 요인으로는 규명될 수 없는 학습의 무능력

  ② 또래나 교사들과 만족스러운 대인관계를 형성, 유지하는 능력의 결여

  ③ 정상적인 상황 하에서 부적절한 행동이나 감정을 표현함

  ④ 항상 불행감과 우울감을 느낌

  ⑤ 학교나 개인 문제에 관련된 정서적 장애 때문에 신체적인 통증이나 심한 공포감을 느낌

2. 심한 정서장애는 정신분열증 또는 자폐증을 포함한다. 그러나 정서적 장애라고 판명되지 않은 사회부적응 아동은 포함되지 않는다.


* 미국 장애인교육법에서는 1990년에 자폐증을 하나의 다른 장애영역으로 분리시켰음.



<표 13-3> 미국 국립 정신건강 및 특수교육협회의 ‘정서?행동장애’ 정의

1. 정서?행동장애는 학교생활에 있어서의 행동이나 정서적 반응이 정상 또래의 나이나 문화, 민족내의 평균치로부터 매우 달라서 결과적으로 학업, 사회성, 직업, 성격적인 면을 모두 포함한 교육의 성취에 부정적인 영향을 미치게 되는 것으로 특징지어지는 장애로서:

   ① 일시적인 현상으로 나타나는 것이 아니며, 환경 내의 스트레스성 사건에 대해서 예측이 가능한 반응을 보이며,

   ② 두 개의 다른 환경에서 지속적으로 나타나고 적어도 그 중 하나는 학교 생활과 관련된 환경이며,

   ③ 일반적인 교육중재 방법의 적용이 어렵거나, 불충분한 경우를 말한다.

2. 정서?행동장애는 기타 장애와 중복되어 나타날 수 있다.

3. 항목 1에서 명시한 대로 교육적인 성취에 부정적인 영향을 미치는 경우에는 정신분열증, 애정장애, 불안장애, 품행이나 적응에 문제를 보이는 아동이 포함될 수도 있다. 


 

    3) 정서장애의 분류

 

많은 연구자들은 장애가 되는 행동 영역을 불안, 공포, 우울 등과 같이 내재화 된 것과 공격성, 충동성, 산만성 등과 같이 외재화 된 것으로 구분하고, 이에 따라 정서장애를 내재화 장애와 외재화 장애로 대별한다. 그러나 정서장애아 교육을 위한 세분화의 필요에 따라 Quay와 Peterson(1987)은 <표 13-4>와 같이 정서장애를 6 영역으로 분류하였다.


<표 13-4> 정서장애의 분류

  1. 품행장애

  2. 사회화된 공격행동

  3. 주의력 문제 및 미숙 행동

  4. 불안-위축 행동

  5. 정신증적 행동

  6. 운동과다


 

품행장애는 관심끌기, 뽐내기, 공격적이거나 불복종적인 행동을 심하게 보이는 경우이다. 사회화된 공격행동이란 집단으로 공격적 및 분열적 행동을 나타내는 경우로, 갱활동이 이에 속한다. 품행장애 아동이 또래에게 인기가 없는 반면, 사회화된 공격행동을 보이는 집단구성원은 또래간에 인기가 있다. 주의력 문제와 미숙 행동을 나타내는 아동은 주의집중 능력이 부족하고, 그 시간이 짧은 특성을 갖는다. 그러므로 이 아동들은 학업 성취에 어려움을 겪는다. 불안-위축 행동의 아동은 흔히 과민반응을 보이고 열등감과 소심함 또는 쉽게 당황하는 특성을 나타낸다. 이들은 또한 우울과 공포를 느끼고 실패의 두려움으로 새로운 일을 꺼리는 특성을 가지기도 한다. 정신증적 행동군은 가장 심한 정서장애 영역으로 이에 속하는 아동은 발달의 모든 영역에 걸쳐 장애를 가지는데 자폐장애와 아동기 정신분열증이 이에 속한다. 그러나 장애 관련법 상에서는 우리 나라의 경우 자폐장애를 정서장애에 포함시키고 있지만 미국의 경우에는 1990년 이후에 자폐장애를 정서장애와 분리하여 하나의 다른 장애 영역으로 다루고 있다. 운동과다 아동은 주의가 산만하고 충동적이며 파괴적인 행동 특성을 보인다. 주의력 문제와 운동과다의 문제가 동시에 나타날 때 이를 주의력결핍?과잉행동 장애(Attention Deficit Hyperactivity Disorder: ADHD)라고 일컫는다.



2. 정서장애의 발생 원인



정서장애의 발생은 환경적 요인과 깊이 관련되어 있기 때문에 원인을 한 가지로 단정짓는 것은 불가능하다. 그러므로 <표13-5>에 나와있는 여러 가지 관련 요인들이 정서장애 발생에 상호 관련되어 있다는 것을 이해함이 중요하다. 



<표13-5> 정서장애 발생 관련 요인

                           ?유전성 질병

   유전 및 생물학적 요인  ?타고난 성격

      ?선천성 장애

    ?타고난 기질 및 건강상태

      ?부모의 정신병적 요소

  가족관련 요인    ?양육형태

    ?가족관계 요소   

            ?문화적 요소

  사회?문화적 요인   ?물리적 환경

    ?사회?경제적 요소

    ?사회적 지지 요소 

    ?아동의 기능 수준

  학교 요인     ?교사의 태도

    ?또래의 태도     


 

정서장애의 원인은 위에 제시되어 있는 한 가지 요인이 전적으로 장애의 원인이 된다기 보다는 각 요인간 상호관련성을 가진다는 개념으로 이해될 필요가 있다. 예컨데 기질적으로 취약성을 가진 아동이라고 하더라도 가족관련 요인이 어떤 상황에 있는가에 따라 장애 정도에 상당한 차이가 있을 수 있으며, 아동이 신체생리적 요인을 가지고 있지 않다고 하더라도 개인 내적 요인의 취약성과 병리적 가족관계를 가지고 있다면 심각한 정도의 장애를 가질 수 있다.

그러므로 정서장애 발생 관련 요인은 기여요인(contributing factors)의 개념으로 이해됨이 중요하다. 아동의 내적 요소의 특성과 아동을 둘러싼 환경 요소가 톱니바퀴처럼 맞물려 정서장애 아동의 행동 표출에 기여한다고 볼 수 있다. 


  1) 생물학적 요인

아동의 유전적, 신경학적, 생화학적 요소 혹은 이들의 결합된 요소들이 행동에 영향을 미친다는 것은 알려진 사실이지만 구체적으로 어떻게 영향을 미치는지에 대해서는 아직도 밝혀지지 않고 있다.

지금까지 밝혀진 바에 의하면 타고난 기질이 양육하기에 ‘어려운’ 아동은 일반적으로 성장하면서 정서?행동장애를 가질 위험이 높다. 양육하기에 어렵다는 것은 아동과의 상호작용이 원활하거나 긍정적이지 못함을 의미하며 이러한 부정적 관계가 아동을 고립적이거나 공격적으로 만들 위험이 크다고 볼 수 있기 때문이다. 또한 지금까지의 연구결과는 아동기 정신분열증은 유전적 요인에, 그리고 자폐 장애는 중추신경계의 이상에서 오는 장애라는 것을 밝히고 있다.

정서장애 원인의 생물학적 요인에 관련하여 중요하게 생각하여야 할 점은 첫째, 흔히 정서장애라 하면 물리적 원인이 없는 것으로 인정해 버리기 쉬우나, 생물학적 역기능이 정서?행동상의 문제를 야기시킬 수 있다는 것을 기억해야 한다는 점이다. 둘째, 생물학적 요인과 심리학적 요인은 결코 서로 독립적이지 않다는 점이다. 즉 생물학적 요인은 심리학적 요인을 낳고 심리학적 요인은 정서?행동장애를 낳는다. 셋째, 아동의 문제행동을 해결하기 위한 생물학적 혹은 의학적 처치가 충분히 이루어지지 않고 있다는 것을 상기할 필요가 있다는 점이다.

 

  2) 가족 관련 요인

아동발달 관련 연구자들은 영?유아기의 아동-양육자간 상호작용의 중요성에 대하여 공감한다. 이때의 부정적 상호작용은 아동의 올바른 성장을 저해하고 결과적으로 병리적 가족관계를 형성하게 된다. 따라서 영?유아기의 아동 행동에 대하여 양육자가 민감하고도 반응적인 태도를 보이는 것은 무엇보다도 중요하다.

  3) 사회?문화적 요인

 

아동은 그가 속한 사회와 문화 속에서 자신의 역할과 기대를 터득하게 되므로 사회, 문화적 환경은 아동의 정서, 사회성 그리고 행동 발달에 결정적인 영향을 끼친다고 볼 수 있다. 사회와 문화 내에서 수용되지 못하는 행동이나, 기대에 못 미치는 행동은 일탈된 행동으로 간주되기 쉽다. 이러한 가치나 행동기준은 사회나 문화 특유의 관습, 사회?경제적 수준, 그리고 사회적 지지 등에 영향을 받는다.

  4) 학교 요인

 

학교에 입학하면서 문제를 가지고 들어오는 아동이 있는가 하면, 학교에 다니면서 없었던 문제를 가지게 되는 경우가 있다. 이들에게 있어 공통적으로 중요한 것은 학업 기능이나 친구 및 교사와 긍정적으로 상호작용할 수 있는 사회적 기능을 갖추고 있는가의 문제이다. 기본적인 학업기능과 사회기능을 갖추지 않고 입학할 경우, 또래 및 교사와 부정적인 상호작용을 갖게 될 가능성이 크고 이것은 장애 기여요인으로 작용할 수 있다.

학교 상황이 문제가 되는 경우는 지나치게 방종적이거나 엄격한 경우, 일관성이 없는 경우, 그리고 아동의 나쁜 행동이 강화되어지거나 모델로서 역할을 하는 경우이다. 또한 교사의 아동에 대한 기대수준이 지나치게 낮거나 높은 경우에도 문제가 될 수 있다.

3. 정서장애의 특성

 

정서장애 아동들은 일반적으로 싸우기, 때리기 등의 공격적 행동과 무례함, 불복종, 적대감, 거짓말 등의 특성을 나타내고, 주의집중 능력이 제한적이며, 두려움, 수줍음, 긴장, 좌절, 수동성 등의 특성을 보이기도 한다. 그러나 이 모든 특성들은 정서장애가 아닌 아동에게서도 발견될 수 있는 것들이다. 단지 정서장애 아동들은 이 특성들의 강도나 지속시간이 훨씬 강하고 오랜 기간 동안 지속적으로 나타난다는 차이점을 가지고 있다.

그렇다면 이러한 정서장애 아동들의 지능은 어느 정도이며, 부적응행동을 초래하는 요소는 무엇이고 학업성취는 어떤 특성을 가지는 지에 대하여 알아보기로 한다.


  1) 정서장애 아동의 지능

정서장애 아동의 지능에 대한 연구는 과거로부터 지속적으로 이루어져 왔는데, 결과는 다소의 차이를 나타내고 있다. 과거에는 이들의 지능이 평균수준 이상이라고 알려졌으나, 이후로 계속된 연구들은 정서장애 아동이 일반아동에 비하여 어느 정도 떨어지는 것으로 보고하고 있다. 또한 증상이 심한 정서장애 아동의 경우에는 지적 기능이 정신지체의 수준에 이른다고 밝혀졌는데, 이와 관련하여 Kauffman(1985)은 지능이 정서장애아의 학업성취 및 사회적응 능력을 가장 잘 예언해 줄 수 있는 변인이라고 주장하였다. Kauffman은 또한 지능관련 연구결과들을 토대로 <그림 13-1>과 같은 일반 아동과 정서장애 아동의 가상적 지능분포곡선을 제시하였다.  

자료출처: J.M. Kauffman (1993). Characteristics of emotional and behavioral disorders of children and                  youth, (5th ed.). Macmillan Publishing Co., p. 227.

<그림 13-1> 일반 아동과 정서장애 아동의 가상적 지능분포곡선



  2) 적응 행동 특성



정서장애 아동들은 학교생활을 성공적으로 하기 위해서 필요한 주의해서 듣기, 지시 따르기, 도움 청하기, 무관자극 무시하기 등에 어려움을 겪고, 자신을 소개하기, 사과하기, 대화나누기 등의 능력이 부족하다. 또한 분노나 좌절과 같은 극한 감정을 유발하는 상황에 적절히 대처하지 못한다. 이같은 무능력은 교실 내에서 교사나 친구들과의 관계에 부정적 영향을 끼치게 되고 나아가 자아개념 손상이나 주변인들로부터의 고립 현상을 가져와 문제는 악순환 하게 된다. 이러한 문제를 유발하는 요인은 정서장애 아동들이 기본적인 사회 기술을 갖추고 있지 못하다는 점과 과다행동, 산만성, 충동성 등의 일반적 행동 특성을 갖기 때문인 것으로 알려져 있다.

특히 주의력결핍 과잉행동 장애 아동의 경우에는 과다행동과 산만성 그리고 충동성을 동시에 가지므로 다른 사람들로부터 긍정적인 반응을 받기가 상당히 어렵다. 또한 자폐 장애의 경우에도 자해행동이나 파괴, 공격 등의 분열적 행동이 자주 나타나기 때문에 일상적 상황에 적응하기가 쉽지 않고 다른 사람들과의 상호작용에 문제를 초래하게 된다. 



  3) 학업성취



위에서 언급된 정서장애 아동들의 일반적인 특성 때문에 그들의 학업성취는 낮다. 정상적인 지능을 가진 아동이라고 하더라도 주변 환경과의 부정적인 상호작용으로 인하여 자신의 잠재능력이 학업성취에 완전히 반영되지 못한다고 볼 수 있다. 이렇게 자신의 잠재력과 성취도간에 심한 불균형을 가지는 아동은 학습장애로 분류되므로 많은 수의 정서장애 아동이 학습장애를 동반하고 있다. 

일반 아동과 정서장애 아동의 학습 특성을 비교한 연구에서는 정서장애 아동이 특히 읽기와 산수 학습에 있어서 또래에 비해 의미있는 정도로 지체되어 있다고 밝혔다.

 

4. 정서장애아의 교육

 

정서장애 아동들은 다양한 행동상의 문제를 가지고 있고, 그 행동들이 학습과 발달을 방해하는 요소로 작용하기 때문에 이들에 대한 교육은 문제행동에 대한 중재가 우선되어야 한다. 학습과 발달을 위한 교육에서는 무엇보다도 사회기능과 의사소통 기능이 강조되어야 하는데 이유는 정서장애 아동들의 문제 행동은 사회기술이나 의사소통 기술의 대안으로 사용되는 경우가 많기 때문이다.

정서장애 아동의 문제행동을 다루는데 있어서 가장 효과적인 중재방법으로 알려진 것은 행동 중재법이다. 이것은 정서장애 아동의 과다행동을 감소시키고, 과소행동을 증가시키며, 새로운 행동을 형성하는 데에도 좋은 효과를 나타내는 것으로 알려져 있다. 그러나 똑같은 자극을 반복적으로 제시하고 목표로 정한 반응을 아동으로부터 얻었을 때 그것을 강화해주는 형태인 DTF(discrete-trial format)는 오늘날에 와서 보다 자연스러운 상황을 강조하고 아동의 의도적이고 자발적인 반응을 중요시하는 형태로 바뀌고 있다. 이것은 DTF가 일반화의 어려움을 가지고 있고, 아동 개인의 발달수준과 기능성을 강조하는 시대적 흐름을 반영하는 것으로 해석할 수 있다.

  1) 과잉행동 중재

주의력결핍 과잉행동 장애 아동들의 본질적 문제인 과잉행동은 교사들이 많은 관심을 가지는 행동영역이다. 왜냐하면 주의력결핍 과잉행동 장애는 출현율이 비교적 높아 한 학급당 한 두 명 정도의 아동이 포함되기 때문이다.

과잉행동에 대한 중재는 약물치료, 행동중재, 인지적 행동수정법, 바이오피드백 등의 방법이 적용되어 왔는데, 약물치료는 다른 행동영역에 대한 치료보다도 특히 과잉행동의 치료에 효과가 있는 것으로 밝혀졌다. 그러나 약물치료가 전적으로 문제행동을 감소시킨다기보다는 행동중재와 함께 적용했을 때 최대의 효과를 나타내는 것으로 알려져 있다.

 

  2) 공격행동 중재

 

공격행동은 감소시켜야 할 행동으로서, 행동중재법이 다양하게 적용되어 왔다. 공격행동이 아닌 다른 행동을 강화시켜주는 DRO, 공격행동과 동시에 나타날 수 없는 행동을 강화시켜주는 DRI, 그리고 공격행동대신에 의사소통적 기능을 가진 행동이나 언어를 강화시켜주는 DRC 방법 등이 좋은 효과를 나타내는 것으로 알려져 있다. 그러나 공격행동 자체가 매우 심하여 타인의 신체에 심각한 손상을 가져올 수 있는 경우에는 벌 절차를 적용한다. 벌 절차에서 과거에는 전기쇼크와 같은 심한 혐오자극을 사용하기도 하였으나, 근래에는 과잉교정, 타임아웃 등의 기법을 적용하여 공격행동을 감소시키는데 주력한다.

 

  3) 사회 및 의사소통 기술 교육

 

정서장애 아동들은 행동의 레퍼토리가 협소하고 사회기술이 부족하다는 특징을 가지고 있다. 또한 자해행위나 자기자극 행동 혹은 분열적 행동과 같은 심각한 행동상의 문제를 나타내는 자폐장애 아동의 경우에는 그러한 문제행동이 의사소통적 기능을 가지고 있음이 밝혀져, 이에 대한 교육은 긍정적 의사소통 기능 습득이라는 교육의 효과 외에도 문제행동 감소라는 2차적 효과를 가져올 수 있다.

사회 및 의사소통 기술 교육을 위해서는 아동의 동기를 높여주어 자발적으로 의사소통하려는 기회를 부여하는 것이 중요하다. 근래에는 또래를 통하여 긍정적인 모델을 제공하고 모방의 기회를 증가시켜 장애아동의 의사소통 기술과 사회 기술을 향상시키는 또래중재, 자연스러운 상황에서 모방의 기회를 주어 자발적이고도 자연스럽게 기능을 습득시키려는 NLP(natural language paradigm), 그리고 장애 아동 스스로 상호작용의 주제를 선택하게 하여 상황에 적절한 주도성을 가지도록 도와주는 PRT(pivotal response training) 등이 정서장애 아동의 사회 및 의사소통 기술 교육에 많이 적용된다.    



       
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