제 1 장  특수교육의 개념

특수교육은 심?신의 손상으로 학습에 어려움을 당하고 있는 학생과 지능이 높아 학습능력이 뛰어난 학생, 음악?미술?체육?문학 등에서 특수재능을 가지고 있는 학생들의 교육 문제를 다루고 있다. 그러나 본 강의에서는 심?신의 손상을 입은 학생의 교육을 주로 다루게 될 것이다.

특수교육은 1855년 불란서 파리농학교에서 그 연원을 찾을 수 있고 우리 나라에서는 1894년 R.S.Hall(의사: 여선교사)에 의해 주도된 평양맹학교에서 그 연원을 찾을 수 있다. 특수교육학이 학문으로 정립된 것은 20세기 중엽에 와서 비로소 그 토대를 마련했다고 본다.

이 강좌에서는 특수아동, 특수교육, 특수아동의 교육대책 그리고 특수교육과 일반교육의 관계를 배우고 새로운 사고의 틀을 갖도록 해야 한다.

1. 특수아동의 정의

  1) 특수아동이란?

지금까지 특수아동을 정의하려는 많은 시도들이 있었다. 혹자는 특별히 똑똑한 아동이나 비범한 재능을 가진 아동을 지칭할 때 사용하였고, 또 어떤 사람들은 이상한 아동을 기술할 때 사용한다. 그러나. 이 용어는 일반적으로 심?신의 손상으로 학습수행에 장애가 있는 아동과 영재아동 모두를 포괄하는 용어로 받아들여지고 있다. 이 책에서 정의되는 특수아동(exceptional children)이란 그들의 잠재능력을 최대한 개발하기 위해서는 학교교육의 수정이나 특수교육이 필요할 정도로 (1) 정신적 특성, (2) 감각적 능력, (3) 의사소통능력, (4) 사회적 행동, (5) 신체적 특성이 보통 혹은 정상과 차이가 있는 아동이다.

물론, 이는 아주 일반적인 정의로서 몇 가지 의문점이 제기된다. 보통(average) 또는 정상(normal)이란 무엇인가? 그러한 차이가 얼마나 클 때 특수교육이 필요한가? 이 정의에 있어 아동이 처한 환경은 어떤 역할을 하는가? 특수교육은 무엇인가? 이러한 의문은 장애별 각론에서 각각 다른 형태로 해명될 것이다.

특수아동을 집단의 규준과 다른 아동으로 정의한다면 여러 종류의 특수성이 있을 수 있다. 머리카락 색이 붉은 아동은 그 학급의 다른 아동이 갈색이나 흑색이라면 특수아동이 될 것이다. 그러나. 이러한 차이는 소아과 의사나 유전학자가 흥미를 가질 뿐, 교사에게는 아무런 관심거리가 되지 못한다. 다시 말해, 머리카락 색이 붉은 아동은 교육적인 의미에서 특수아동이 될 수 없다. 그 아동의 요구를 충족시켜주기 위해 교육 프로그램이 수정될 필요가 없기 때문이다.

특수아동(exceptional children)이란 용어가 말하듯이 제외되었다는 뜻이다. 그러나 현재 세계적 추세는 완전통합교육(full inclusion ; Regular Education Initiative)의 경향으로 나가고 있다. 여기서 exception과 inclusion은 대칭 되는 용어이다.

위의 정의에서 「학교교육의 수정」이나 「특수교육이 필요한 정도」를 정상에서 벗어났다고 정의하였는데 학교교육의 수정이란 표준적 교과서, 표준적 교육목표, 단일 수업 방법으로 교육이 진행될 때는 아주 많은 학생은 이런 상황에 적응하지 못하고 학교 교육이 수정되어야 한다.

그러나 완전통합학교에서는 완전질적운영체제, 학생중심교육과정운영체제로 전환되는 것을 전제로 한다. 그렇다면 모든 학생은 그들의 독특한 교육적 욕구에 걸맞는 교육을 받기 위해 표준적인 것이 아니고 개인에 알맞는 교육계획이 입안되어야 한다. 즉 모든 학생이 학교교육의 수정을 필요로 하는 것이다.

따라서 모든 학생이 특수하다고 할 수 있으며, 교육의 질이 제고되면 정상학생이나 특수학생이니 하는 용어가 없어지게 되고 모든 학생은 자기 이름으로 불리워지며 각자의 능력에 알맞고 자신이 원하는 교육을 받게 될 것이다.

  2) 특수아동 정의의 변화

특수아동에게 처음 관심을 보인 전문가는 19세기와 20세기 초엽의 의사들이었다. 의사들은 아동의 조건을 진단하고 치료하는데 도움이 되는 독특한 특성에 관심을 기울였다. 그러나, 아동의 주변환경, 가족이나 문화, 또 이러한 것들이 아동에게 미치는 영향에는 거의 관심이 없었다. 아동이 농이나 맹이나 정신지체라면, 그 조건은 전적으로 그 아동 내에 존재하는 것이며, 기본적이 문제는 그 조건을 제거하거나 아동이 주위 환경세계에 적응하는데 도움이 될 만한 몇 가지 방법을 찾아내는 것이라는 것이 지배적인 생각이었다.

특수아동을 위한 프로그램이 경도 장애아(경도 정신지체아, 학습장애아, 언어장애아, 행동장애아)를 포함하게 되면서, 특수아동이란 용어는 단순히 개인적인 특성만을 기술하는 것이 아니라 개인의 특성과 환경에 의해 부과된  특별한 요구(demand)를 혼합되어진 것이다. 이와 같이 특수성을 정의함에 있어 환경의 역할을 인식함으로써, 특수교육분야에서는 환자의 신체적 조건이나 질병을 강조하는 의학적 모형(medical model)에서부터 특수아동과 환경적 요소의 복잡한 상호작용을 중시하는 생태학적 모형(ecological model)으로 그 관점이 변화되었다.

초기 특수교육계에서 심?신 손상을 입은 학생을 병리적인 측면에서 보아왔다. 그래서 모든 책임은 그들 자신에게 있다고 보아 온 것이다. 심?신의 손상(impairment 또는 damage)은 사람에게서 일어난 어떤 현상이다. 그 결과로 사회 생활이나 학습에서 충분히 능력을 발휘할 수 없게 되었다(disabilities). 이런 결과로 사회생활이나 학습에 막대한 지장을 초래하게 된 것이다. 이런 사회생활의 장애(handicap) 현상은 상대적 개념인 것이다.

어떤 건물에 경사로나 승강기가 마련되어 있고, 접근로가 좋으며, 화장실이나 출입문이 의자차를 탄 사람에게 적절하게 마련되어 있다면 의자차 탄 사람은 장애를 느끼지 못할 것이다. 그러나 이런 시설 설비가 갖추어져 있지 못하면 장애를 갖게 되는데 이때 사람이 장애인일까? 아니면 건물이 장애건물일까? 에 대해 답을 얻어야 한다.

사람을 병리적으로 본다면 분명 사람이 장애인이다. 그러나 생태적 입장에서 보면 건물이 장애 건물이다. 장애인이 존재하는 사회는 장애사회일 수밖에 없다.

  3) 특수아동의 출현율

특수아동의 수는 얼마나 될까? 이것은 특수교육분야에서 중요한 문제이다. 필요한 자원확보와 특수아동의 교육 및 사회대책을 결정짓기 위해서는 다양한 심?신손상의 출현율을 알아야 하기 때문이다.

출현율(prevalence)이란 특정 기간 동안 모집단에서 특정 심?신손상을 가진 아동의 수(예컨대, 금년 학령기 학습장애아의 수)이다. 출현율을 어떤 장애조건을 가진 개인의 수를 그 연령 범위의 전체 모집단의 수로 나눈 것이다. 심?신손상을 다루는 장에서 이들의 출현율이 자세히 언급되고 있다. 출현율은 주어진 시간에 특수아동이 실제로 얼마나 존재하는가를 보여주는 것이다.

특수아동의 출현율을 파악하는 것은 비교적 쉬운 일 같지만, 반드시 그렇지만은 않다. 이유는 무엇일까? 한국에 정신지체아, 학습장애아, 영재아 또는 정서장애아가 얼마나 되는지 알아내야 한다고 가정해 보자. 이를 위해 어떻게 해야 하는가? 전국적인 센서스를 통해 사람들에게 장애자녀가 있으면 센서스 문항에 기입해 줄 것을 요청하면 된다, 그러나 이 절차를 사용하면 많은 오차가 생길 것이다. 자녀가 특수아동이라는 것을 말하기를 꺼리는 부모도 있고, 심지어 그 사실조차 모르는 부모들도 있기 때문이다.

교사들에게 현재 대하고 있는 모든 장애아들의 명단을 요청한다고 가정해보자. 여기서도 문제가 발견된다. 어떤 교사들은 아동들의 장애정도가 가벼울 경우 그 사실을 모르고 있을 수 있기 때문이다.

현재 특수교육에 등록된 특수아동의 수를 세어보는 방법을 사용할 수도 있다. 그러나, 현재 교육받고 있는 아동의 수는 알 수 있지만 교육서비스를 받지 못하고 있는 아동이나, 진단평가 받지 못한 아동, 또는 심지어 학교조차 가지 못한 아동들은 어떻게 알 수 있을까?

이 문제는 보기에는 쉽지만 실제로는 매우 힘든 일임에 틀림없다. 우리가 얻을 수 있는 출현율은 정확한 수치라기 보다는 지방이나 지역 수준에서 진단?평가된 아동의 소표집에 기초하여 조사된 수치를 전국적 수준으로 추리한 것이다.

특수아동의 출현율을 측정하는 일은 진단?평가 과정에 대한 전문가들의 견해가 일치하지 않음으로 해서 훨씬 더 복잡해진다. 정서장애아와 일시적인 적응상의 문제를 가진 아동을 구분 짓는 절선점은 무엇인가? 발달지체의 어느 선상에서 정신지체아를 분류할 수 있을까? 판별이 항상 명확하게 자르는 과정일 수는 없는 것이다.

이러한 여러 요인 때문에 미국내의 다양한 분류조건에 있는 특수아동의 실제수를 파악하는 데는 주의해야 한다. 이 절과 이 책의 각 장에서 출현의 문제를 논의하였지만, 일반적인 추정치를 사용했음을 명심해야 한다. 이 점에서 우리는 출현율 추정치에 대해 방어하려 하지도 않을 것이며, 또 그렇게 할 수도 없다.

그림 1.1은 1977년에서 1987년까지 약 10년 동안 서비스를 받았던 장애아의 수를 나타내고 있다. 이 표를 보면 이 기간 사이에 학습장애아의 수가 계속 증가되고 있음을 알 수 있다. 1986-1987학년도에는 거의 200만명의 아동이 학습장애를 위한 서비스를 받았고, 이로 말미암아 학습장애가 학령기 아동의 장애조건 중 가장 높은 출현율을 보이는 장애조건이 되었다,. 이와 동일한 시기 동안 정신지체아의 수는 그와 상응하게 줄어들고 있음을 볼 수 있다. 혹자는 이 두 가지 경향이 매우 밀접한 관계가 있으며 학교에서 아동에게 정신지체보다는 학습장애로 명칭을 붙이는 것이 보다 쉽게 받아들여지기 때문이다(Singer & Butler, 987). 이런 경향은 중등교육 수준에서 현저히 나타나는 추세로 보인다.

전체 특수아동의 수에서 유의한 수를 차지하는 다른 두 가지 장애종별은 언어장애아(100만명 이상)와 정서장애아(대략 40만 명)이다. 중복장애아와 감각장애아의 출현율은 아래쪽 표에 나타나 있다. 여기서도 지난 10년간 중복장애아의 수는 지속적으로 증가하고 있고 정형외과적 장애를 가진 아동의 수는 감소하고 있는 추세를 알 수 있다.

현재 특수교육 서비스를 받고 있는 장애아의 수는 440만 명으로 학교에 등록된 전체 학생수의 10%에 거의 육박하고 있다. 이 수치는 학교에서 서비스를 받고 있는 아동들에 대한 수치이기 때문에, 실제 출현율은 이보다 다소 높을 것이다.

미국의 주정부 책임자가 보고한 바에 의하면, 영재아의 수는 전체 학생수의 4～6%에 이른다(Gallagher, Weiss, Oglesby, & Thomas, 1983). 이상의 모든 점을 감안하면, 특수아는 전체 학령기 아동의 10～15% 정도이며, 미국에서 특수교육을 받아야 할 아동의 수는 대략 400～600만  명 정도가 될 것으로 보인다.

2. 특수교육의 정의

  1) 특수교육이란?

  현대교육은 개인의 소질을 극대화하여서 그 한계까지 개발해야 한다. 이런 원리에서 심?신의 손상을 입은 아동은 소질이 제한되어 있을 뿐 아니라, 이를 개발하는데도 여러 가지 장애요소가 있다. 그래서 더 심화된 교육계획이 필요하게 된다.

  특수교육은 학생들의 제한된 소질을 개발하는데 일반학교의 교육계획으로는 어렵기 때문에 “특별히 설계된 교육”을 특수아동에게 제공하는 교육이다. “특별히 설계된 교육”이란 개인 학생의 독특한 교육적 욕구에 가장 알맞게 구안된 교육계획 또는 프로그램을 의미한다.

  2) 특수교육 정의의 변화

특수교육은 일반학교 교육으로서는 학생의 소질을 최대로 개발할 수 없는 학생에게 그들의 독특한 교육적 욕구에 알맞게 특별히 설계된 교육을 제공하는 교육이다. 일반학교의 교육이 현재 우리 나라와 같이 학년, 학급제도를 유지하고 표준적 교육과정을 제공하고 학습의 목표가 누구에게나 같을 때는 이런 정의가 상당히 의미를 갖게 된다.

대부분의 아동은 표준 교육과정을 적용 받게 되는데 심?신의 손상이 있는 아동은 그들 능력에 알맞게 특별히 설계된 교육을 받게 되니까 특수하다고 할 수 있다.

그러나 현 세계적 추세로 보면 학생중심 교육방향으로 교육을 개혁해 가고자 하는 것이다. 이런 원리에 의하면 소위 우리가 정상이라고 하는 학생까지도 「특별히 설계된 교육」을 받아야 한다. 특수교육의 원리는 심?신의 손상이 있는 학생에게만 요청되는 것이 아니다. 모든 학생, 누구에게나 요청되는 것이다. 독특한 교육적 욕구(unique educational needs)는 특정학생 자신만이 가질 수 있는 욕구이다. 모든 사람에게는 개인간차가 있을 뿐 아니라 개인내차가 있어서 특정 학생의 교육적 욕구는 모두 다르다고 보아야 한다.

모든 학생은 이런 욕구에 따라서 특별히 설계된 교육을 필요로 하는 것이다. 따라서 특수교육의 정의는 학교 교육이 질적운영체제로 전환되고 나면 별 의미를 못 갖게 될 것이다. 뿐만 아니라 일반교육과 특수교육의 개념차이도 있을 수 없는 것이다.

3. 특수아동의 교육 대책

  1) 적절한 교육의 보장

“적절한 교육”이란 상대적 개념이다. 적절하다는 것이다. 학습집단에 적절하다는 뜻인가? 아니면 개인 학생에게 적절하다는 뜻인가? 여기서는 개인 학생의 독특한 교육적 욕구에 적절하다는 뜻이다. 개인에게 적절할 때 그에게 편안하고 성취의욕을 갖게 하고 자율적 학습이 가능하고 성공에 대한 기쁨을 느낄 수 있는 것이다.

학습목표, 학급량, 학습전략, 학습양식(learning style), 학습에 대한 자율의지 등은 모두 개이적인 것이며 개인의 최대 역량을 발휘할 수 있도록 개인에 맞추어 조정되고 고려되어야 한다.

적절한 교육의 보장은 현대 학교가 해결 할 과제이며 이를 위해서 학교 개혁과 완전질적운영체제로의 전황이 요구되고 교육진단평가는 개인 이해의 보조수단으로 공평하고 합리적 절차를 거쳐서 이루어져야 한다. 또 개별화 교육프로그램(IEP)이 구안되고 교육에 적용되어야 한다. 모든 교육 결정을 위한 절차는 합당해야 하고 정식 순서를 밟아서 이루어져야 한다.

특히 중요한 것은 학생 본인이나 학부모가 원하고 있는 것을 IEP에 반영해야 하는 것이다. 개인의 결정은 매우 중요하고 자신이 결정한 것은 가치 있는 것이며 자율적 학습을 가능하게 한다는 것으 이해해야 한다(김정권, 1991, 제1장을 참조할 것).

  2) 교육받는 기관

심?신의 손상이 있는 학생이 교육받는 기관은 통상 그들의 손상정도에 따라서 결정되어 왔다. 중증학생은 수용시설이나 특수학교에, 중등도 학생은 특수학교나 특수학급에, 경도인 학생은 특수학급이나 학습도움실에 배치하는 경향이었다. 이런 배치 방법을 그림으로 나타내보면 다음 그림과 같다.

그러나 최근 미국 정신지체협회(AAMR 1994)에서는 수년간에 걸친 특별위원회를 운영하여 정신지체 정의와 정신지체 분류를 새로이 제안한 바 있다. 이에 따르면 지능수준(IQ degree)에 따라 정신지체를 분류하는 것을 버리고 학생이 받아야 하는 지원(support)체제로 분류하도록 하였다.

이런 경향은 모든 심?신 손상아에게 적용될 수 있다. 사람은 분류의 대상이 아니라 그들에게 어떤 서비스가 주어져야 하는가에 초점을 맞추어야 한다는 생각은 사람은 있는 그대로 이해하고 학교나 사회가 그들이 정상적 사회생활이나 학습을 할 수 있도록 환경을 구성하고 지원해주는 원리이다. 이것이 정상화(normalization)의 개념이 된다.

심?신의 손상이 있는 학생이 그 정도에 따라 특정 학교로 가던 때는 거의 분리교육을 시키던 시대이고 1970년대 주류화(mainstream)운동 이후에 이들은 일반학교로 돌아가게 되었고 학습도움실, 특수학급, 특수학교, 병원학교, 가정 등 어느 곳에서나 그들의 요구에 따라 교육받게 되었다.

심?신 손상 아동이 어느 곳에서 교육받아야 하느냐는 질문에 대해 우리는 이것은 개인의 문제라고 답할 수 있다. 특정 학생의 능력, 요구, 가정사정, 여러 가지 형편에 따라서 본인이 결정할 문제이다.

4. 특수교육과 일반교육의 관계

  1) 분리교육과 통합교육

심?신 손상을 입은 아동이 수용시설이나 그들만을 입학시키는 특수교육기관에서 교육시키는 것을 분리교육이라고 한다. 선진외국에서는 1960년대 이런 분리교육에 대한 비판이 고조되었다. 그리하여 1970년대 중반부터 주류화(mainstream)교육이 보편화되고 다시 1980년대 후반에는 완전통합교육(full inclusion)운동이 전개되었다.

분리교육과 통합교육에 대한 찬?반 논쟁은 상당히 논의되었지만 통합교육의 필요성이 일반적으로 인정되는 경향이다. 아직 심?신 손상아동에 대한 사회대책이 미비하던 시대에는 그들을 수용시설이나 독립된 특수학교에서 교육시킬 수밖에 없었다. 이런 현상은 일반학교교육이나 일반 사회가 이들을 수용할 수 없었기 때문이다. 표준적 교육내용을 표준적 교육목표에 도전하도록 하고 누구에게나 동일한 방법으로 접근하는 학급에서 심?신 손상아동은 학습수행에 장애가 생길 수밖에 없다. 그래서 교육을 수행해 온 것이다. 이런 분리교육의 장?단점을 살펴보면 다음과 같다.

장점은 첫째 심?신 손상아동이 그들의 능력 특성에 알맞게 교육받을 수 있다. 둘째, 이들을 위한 특별한 교육프로그램을 개발할 수 있다. 셋째, 비교적 열등의식을 느끼지 않고 유사한 사람끼리 학습한다.

단점은 첫째, 격리되어 종합적 문화배경을 갖지 못한다. 둘째, 심?심 손상아동끼리만 모여서 학습함으로 그 나름의 독특한 문화가 형성된다. 셋째, 고등학교를 졸업하고 사회로 진입하기 위해서는 재적응훈련을 받아야 한다.

분리교육이 어떤 의미를 갖느냐? 에 대한 해답은 그 사회, 일반학교 교육의 질과 관계되는 것이다. 일반학교의 상황이 극히 나쁜 상태에서는 분리교육에서 교육 효과를 얻을 수 있을 것이다. 일반교육에서 모든 아동의 독특한 교육적 욕구를 처리할 수 있을 정도로 일반학교의 질이 좋아진다면 심?신의 손상이 있는 특수학생을 포함해서 모든 학생이 일반학교에서 쾌적한 교육을 받게 될 것이다. 이런 상황에서는 특수아동이 특수학교나 특수학급에 입급할 필요가 없다.

2) 학교개혁과 완전통합교육

 완전통합교육은 일반학교의 개혁과 재구조화 운동과 직접 관계된다. 학교개혁과 장애학생이 일반교실에 통합되는 것은 동시에 일어난 일이다(NCERI, 1995, 7).

  분리교육에서 통합교육에 대한 요청이 대두되던 1960년대의 일반교육은 1957년 Sputnik사건에 여파로 학교교육을 개혁하게 되었고 그에 따라 나타난 현상은 무학년제, 열린학교, 팀티칭, 교수공학의 적용, 개별화 교수, 보조교사의 활용, 컴퓨터, 학습기계, 교육용 TV의 사용과 같은 것들은 학교에서 학생의 개인차를 해소하는 조치라고 볼 수 있으며 이는 1970년대 주류화 운동이 제기된 것과 맥을 같이 한다고 보여진다.

  그러나 1980년대 학교의 재구조화의 요청은 강하게 나타났고 이에 부응해서 일반교육에서 수많은 변화가 일어났다. 특히 적응교수(Wang, 1989), 협력학습(Putnam, 1993), 또래지도학습, 교육과정 중심평가, 교사팀의 협동(Thousand, & Villa, 1993, 73-108) 등은 1980년대 후반 주류화 교육에 대한 비판과 그 대안으로 제기된 일반교육이 주도하는 교육(REI : 완전통합교육)의 출현을 가능하게 한 것이다(Skrtic, 1991, 53,54).

  이런 운동이 구성주의자 운동의 결과인데, 구성주의는 학급은 개별화되고, 사회적인 관계 속에서 이루어져야 함을 강조한다. 학생은 그들의 환경과의 상호작용을 통해 그들의 지식을 구성하고 형성한다고 보았다(Reid, Kurkijian, & Carauthers, 1994).

  그래서 교사는 학습의 촉진자나 조력자로서 기여하고, 지식의 보급자가 되는 것을 반대한다. Vygotsky(1978) 의 저작은 교육적 사고와 수행에 대한 변화에 영향을 미쳤다. 구성주의자의 방법은 수업과 학습에서 바로 행동주의나 고도의 단순화 방법에 반대하고 결함된 기능의 보충(remediation)을 강조하는 경향이다. Poplin과 Stone(1992)는 이 두 가지 학습 이론간의 차이를 아주 잘 기술하였다. Brooks 와 Brooks(1993)는 구성주의자들의 교실과 전통적 교실에서 이들 특성을 비교하였다. 구성주의자의 방법은 완전통합이론 에 입각한 것이다. 왜냐하면 학습이 사회적 과정이라고 강조하기 때문이다. 그래서 또래와 또래학습의 지원이 강조된다. 지식의 획득이 학생의 능력과 흥미에 의존하기 때문에 개인 학생의 교육목표와 학습 결과가 조화되는 것이다. 구성주의자의 말에는 Jackson, Reid, Bunsen(1993)은 다음과 같이 주장하였다.

  위계적 기능계열에서 서로 다른 위치의 성취자를 만들기보다는 학습자가 살고 있는 지역사회의 평등한 구성원으로서 모든 학생을 수용할 체제를 마련한다. 이런 수용 체제는 환원주의나 과도한 단순화(reductionism)배경을 가진 법적 해석주의와 대비된다. 즉 극히 한정된 기능적 기술이나 적절한 기능의 습득을 통해서 학교 지역사회에서 구성원의 자격을 얻기를 바라고 있는 것이다(pp.292-293).

  장애학생이 일반학급에 완전통합 될 수 있는 상태로 변화되어야 하고 이런 운동이 1980년대부터 일기 시작한 것이다. 장애학생은 공교육 프로그램으로 갈 권리가 있고, 개별화된 교육을 받고, 가능한 제한적 환경보다는 열린환경에 배치되어야 하고, 학교가 준비하는 서비스는 확산되고, 서비스 결정절차가 합당해야 하고, 이런 서비스를 제대로 받기 위해서는 진단ㆍ평가가 공평하게 이루어져야 한다고 본다.