01. 학습장애 교육

01-1. 학습장애의 시작

학습장애아동(child with lerning disabilities)의 교육과 연구는 비교적 최근에 인식되고 분류되기 시작한 영역인데, 아직까지도 장애를 정의하는데 있어서 완전한 일치를 보지 못하고 있는 정의 내리기가 복잡한 장애영역입니다. 우리나라에서는 장애영역으로 분류는 되어 있지만 이들을 위한 교육과정이나 프로그램은 제공되지 않지 않고 있는 형편입니다.

1960년대 경에 미국의 학교에서는 일단의 학생들을 주목하게 되었는데, 이들은 학업의 성취에는 매우 어려움을 보이는데 반하여 이들의 대부분은 보통이나 그 이상의 지능을 가졌고 신체적인 장애나 이상도 발견되지 않았으며, 또한 이들이 보이는 학업성취의 어려움에 대한 뚜렷한 원인을 발견할 수도 없었습니다. 이들 학생들은 주로 나태, 뇌상해, 지각장애, 난독증, 신경학적 장애와 같은 다양한 용어로 불리워지고 있었는데, 부모들과 교사들은 여러 분야의 전문가들에게 도움을 요청하게 되었습니다. 그래서 1963년 미국의 시카고에서 전국단위의 부모와 전문가의 조직을 구성하기 위해 협의회가 개최되었는데, 이 협의회에서 Kirk는 이들을 위하여 학습장애(learning disabilities)라는 용어를 제안하였고, 부모들이 이 용어를 적극 수용하게 되어, 부모들과 전문가들로 구성된 학습장애아협회를 발족하고 학습장애아 교육이 공식적으로 시작되게 되었습니다.

학습 장애아동은 학업성취에 어려움을 보이지만 그러한 학습상의 문제의 원인으로 보이는 신체상의 장애가 잘 나타나지 않으며 지능 또한 보통 혹은 그 이상을 가졌기에 학습장애에 대한 뚜렷한 정의나 판별이 매우 어려운 실정이었습니다. 특수교육자들은 이들 아동들을 의학적인 강조점 보다는 교육을 제공하는 관점으로 보기 위하여 교육장애, 언어장애 또는 지각장애로 보는 것을 선호하였기에 학습장애라는 용어를 지지하였습니다. 그런데 미국에서 1975년 장애아교육법(P. L. 94-142)에 장애영역중의 하나로 학습장애가 포함되면서 더욱 명료한 정의와 판별이 요구되었습니다.

01-2. 학습장애의 정의

특수교육의 각 분야에서 그에 합당한 정의를 하기 위해 많은 노력을 기울여 왔습니다. 그러나 현재에는 약 두 가지의 학습장애아동의 정의가 일반적으로 이용되고 있는데 그 하나가 학습장애아의 정의와 판별을 위하여 교육부를 통하여 연방정부 보고서(장애인교육법에 제시)에서 발표된 정의이고, 다른 하나는 미국의 학습장애연합협회가 제시한 정의입니다.

1) 미국의 장애인교육법에 제시된 정의

미국의 연방정부 보고서에서는 학습장애아동을 다음과 같이 정의하였습니다.

"특정학습장애(spedific learning disabilities)란 언어 즉, 구어 및 문어의 이해와 사용에 포함되는 기초심리과정의 한 가지 혹은 그 이상의 장애를 의미하며, 그것은 듣기, 생각하기, 말하기, 읽기, 쓰기, 철자 또는 수학계산 등에서 불완전한 능력을 나타낸다. 이 용어는 지각장애, 뇌손상, 미세뇌기능장애, 난독증 및 발달성 실어증과 같은 상태를 포함한다. 이 용어는 일차적으로 시각, 청각, 운동장애, 정신지체, 정서 장애, 환경. 문화 혹은 경제적 불리에 기인된 학습문제를 가진 아동들은 포함하지 않는다."
(U. S. Office of Education. 1977,p. 65083).

이 정의에서는 학습장애를 좀 더 명료하게 판별하기 위해 다음과 같은 준거를 포함시켰읍니다.

① 판별팀은 다음과 같은 경우에는 아동이 특정학습장애를 가지고 있는 것으로 결정할 수 있다.

a. 아동은 자신의 연령과 능력수준에 알맞은 학습경험이 주어졌을 때, 다음과 같은 영역중 하나 또는 그 이상에서 자신의 연령과 능력수준에 상응하는 성취를 하지 못하는 경우 : 구두표현, 듣기이해, 문어표현, 기본적 읽기기술, 독해, 산수계산 또는 수학적 추리.

b. 위에 열거한 동일 영역의 하나 혹은 그 이상에서 성취와 지능간에 심한 불일치를 가지고 있다고 판별되는 아동.

② 판별팀은 지능과 성취간의 심한 불균형이 일차적으로 다음과 같은 결과로 인할 때에는 아동이 특정학습장애를 가지고 있다고 판별할 수 없다. 즉, 시각, 청각 혹은 운동장애, 정신지체, 정서장애 및 환경. 문화 혹은 경제적 불리.

또한 판별 준거는 학습기능에 관심을 두고 학습문제를 불균형 요소와 관련하여 해석합니다. 여기에서 불균형이란 학생의 학습 수행이 하나 혹은 그 이상의 영역에서 추정된 능력 수준(지능)보다 현저하게 떨어질 때를 의미하는 것입니다. 학생이 자기의 생활연령 이하의 독서 수준이거나, 산수에서 2∼3년 이하의 학년수준일 경우에도 보통의 지능을 가질 수 있지요. 많은 전문가들은 지적능력과 학업성취간의 불균형 요소가 학습장애의 공통분모로 간주하고 있습니다. 그러나 정의와 준거는 아동의 학업 성취와 추정 능력간의 불균형이 신체적 혹은 감각장애, 정신지체, 정서장애, 환경. 문화. 경제적 불리 조건 때문에 생기는 경우에는 학습장애라는 명칭을 붙이지 않는데 이것을 제외요소라 합니다. 즉, 학습장애의 정의가 복잡하고, 또한 다른 장애영역의 아동들은 주로 학습상의 어려움을 보이기 때문에, 학습장애아동을 판별하기 위해서 일반장애아동에 속한 아동들은 가능 대상에서 먼저 제외시키기 때문에 제외요소라고 합니다.
2) 미국의 학습장애연합협회의 정의

1977년에 발표된 연방정부의 정의와 준거에 대한 불만은 6개의 전문가 협회로 구성된 전국학습장애연합협회(NJCLD)의 결성을 초래하였고, 이 협회에서는 1981년에 학습장애에 대한 새로운 정의를 합의하여 발표하였습니다.

"학습장애란 듣기, 말하기, 읽기, 쓰기, 추리 혹은 수학계산능력에 심한 곤란을 나타내는 여러 종류의 장애집단을 총칭하는 용어이다. 이러한 장애는 선천적이며 중추신경계 장애 때문인 것으로 추정된다. 학습장애가 다른 장애조건(감각장애, 정신지체, 사회 및 정서장애)이나 환경적 영향(문화적 차이, 불충분하거나 부적절한 지도, 정신발달상의 요인)과 함께 일어난다고 하더러도 이러한 조건이자 영향에 의한 직접적인 결과는 아니다." (Hammill, Leigh, McNutt ＆ Larsen. 1981. p.336)

이 정의는 학습장애와 기초 심리적 과정에 대한 관련성을 생략하였고, 학습장애의 의학적 혹은 내재적인 측면을 강조하였고, 모든 연령층에 학습장애가 존재할 수 있음을 제시하였습니다. 그러나 이 정의 또한 실질적으로 학습장애의 선발기준이 제시되지 않아 객관적인 진단에 어려움이 있습니다.

3) 우리나라의 특수교육진흥법상의 정의

우리나라의 특수교육진흥법에서는 학습장애를 "셈하기, 말하기, 읽기, 쓰기 등 특정분야에서 학습상 장애를 지니는 자"로 규정하여 비교적 간단하게 정의하고 있어, 발달적 측면에서 내적과정에 의해 파생되는 학습장애유형을 포괄하고 있지 못합니다.

01-3. 학습장애의 이해 (학습부진과의 차이)

학습장애-학습부진-학습지진간 비교

학습장애와 유사한 것으로 논의되는 용어에는 학습부진과 학습지진이 있다. 이 세 유형의 학습자들이 보이는 차이점 및 유사점은 일반적으로 학업 성취 패턴, 지적 기능, 요구되는 교육 모형, 학습 향상 정도, 주요 원인 등의 측면에서 살펴볼 수 있다.

우선, 학업 성취 패턴과 관련하여 학습지진과 학습부진 집단은 학업영역 전반에서 낮은 성취도를 보이는 반면, 학습장애 집단은 어느 한 혹은 그 이상의 특정 영역에서만 낮은 학업 성취도를 보여 개인내 차가 심하다는 점에서 위 두 집단과 차이가 있다. 지적 기능과 관련하여서는 학습장애와 학습부진 집단이 정상 범위의 지능을 지닌다는 점에서 유사한 특성을 보이는 반면, 학습지진은 경계선급의 지적 기능을 지니는 특성을 보인다. 다시 말하면, 학습지진은 자신들의 지적 수준 정도에서 학업을 수행한다고 볼 수 있으며, 차이점에 관한 심한 논쟁은 주로 학습장애와 학습부진과 관련하여 이루어져 왔다.

학습부진의 경우 일반학급에서 다루어지는 교육내용을 느리고 쉽게 재구성하여 보충교육을 제공하였을 때 학습이 점차 향상되는 경향을 보이는 반면, 학습장애인 경우에는 위와 같은 방법으로는 학습 향상을 쉽게 기대하기 어려워 교육내용과 교수방법을 그 개별 학생의 요구에 맞추어 가르치고자 개별화 교육 프로그램을 작성하는 특수교육을 제공하였을 때 비로소 학습 향상을 보이게 된다. 학습부진은 주로 환경적, 경제적 결손이 그 원인인 경우가 많은 반면, 학습장애는 환경적/문화적/경제적 결손이 주원인이 되는 것은 아니다. 교사가 일정 기간동안 가르쳐 보기도 전에 학습장애와 학습부진을 정확히 판별해 내기란 쉬운 일이 아니다. 그러나 교수 프로그램을 제공하기 전에 단기간의 진단과정을 통해 판별해 내야 하는 것이 교육 현장에서의 현실적인 문제이기 때문에, 이 두 집단을 판별하는 것과 관련하여서는 아직도 연구되어야 할 과제가 많이 남아 있다(Kavale, 1995; Kavale & Forness, 1995; Stanovich, 1993).

01-4. 학습장애의 특성

학습장애의 특성

학습장애 학생에게서 자주 논의되는 일반적인 특징들은 학습적, 인지적, 사회-정서적인 측면에서 살펴볼 수 있다. 학업면에서의 어려움은 정도의 차이는 있지만 모든 학습장애 학생에게서 구두 언어, 읽기 재인, 독해, 수계산, 수리력, 쓰기 등의 한 영역 혹은 그 이상에서 나타난다. 인지적인 문제들은 주의집중장애, 지각장애, 운동기능장애, 기억장애, 학습전략의 결핍/미적용 및 문제 해결력 장애 등을 포함하며, 사회-정서적인 문제들은 주의산만, 낮은 자아개념에 의한 자신감 결여, 학습된 무기력, 사회적 부지각(Nonverbal LD) 등으로 인한 친구 사귀고 인정받는 데에서의 어려움 등을 포함한다(Mercer, 1997).

학습장애의 특성을 논할 때 유념하여야 할 점은 학습장애에는 여러 장애집단이 포함되어 있어서 어느 한 개인도 위에 열거한 모든 장애를 다 나타내는 것은 아니라는 것과, 어떤 특성은 특정 연령에서 더 나타날 수 있으며(예: 어린 연령에서 더 과잉행동적), 또 한 장애가 다른 연령에서 다른 형태로 나타날 수도 있다는 것이다(예: 언어장애가 학년전에는 언어발달지체, 초등에서는 읽기장애, 중등에서는 쓰기장애) (Lerner, 2000).

01-5. 다양한 학습장애 판별법

1) 진단적 접근

판별은 학생들이 학습 환경에서 과제를 수행하고 있을 때 그들의 수행을 측정하여 그들을 이해하고자 하는 과정입니다. 물론 이러한 과정을 통하여 아동의 장애유무와 장애의 유형을 판별히지만, 더욱 중요한 것은 대상아동이 아동이 어떠한 장애를 가지고 있으며 그러한 장애로 생기는 교육적인 문제는 무엇이며, 이러한 교육문제를 최소화시키고 그들의 가능한 능력을 최대한도로 개발해 줄 수 있는 교육프로그램은 어떤 것이 되어야 하는지를 밝히는 것이 더욱 중요한 점입니다. 그러므로 판별을 하는 주목적은 교육적 배치와 방법에 관한 결정을 내리기 위해 장애 학생에 관한 적절한 정보를 수집하려는 것에 있습니다. 즉, 학생의 선별, 배치, 교육 프로그램의 계획, 프로그램의 평가 및 학생의 향상에 대한 평가를 하기 위한 과정으로서 측정과 평가의 두 요소로 크게 나누어집니다. 일반적으로 측정은 학생에 관한 자료수집을 하는 것을 말하며, 평가란 수집된 정보를 해석하는 것을 의미합니다.

학습장애아동에게 적절한 교육프로그램을 제공하기 위하여 행하는 판별과정은 여러 가지가 있지만, 학습장애를 진단하기 위한 방법으로는 능력모형과 기능모형이 있습니다.

① 능력 모형

학습장애아동은 기본적인 학습과정상에 어려움이 있음을 믿고, 이러한 기초 학습과정상의결함을 밝히려는 접근 방식으로서, 시지각, 청지각, 주의과정 및 지각운동 과정 등에 관심을 기울이는 것으로서 아동의 기본적인 학습능력을 강조하는 모형입니다. 이것을 위해서 일반적으로 사용되는 검사들은 다음과 같습니다: 일리노이 심리언어능력검사, 데트로이트 학습태도검사, 우드코크-존슨 심리교육검사, 남켈리포니아 감각통합검사 등.

② 기능 모형

기본 학습과정의 결함을 판별하기 위해 노력하기보다는 구체적인 학업과제(읽기, 쓰기, 산수 등)수행을 하는 학생들의 능력에 관심을 두는 방법을 강조하는 모형입니다. 이 모형은 능력모형과는 반대로 학습문제는 기본적으로 외적인 요인에 의하여 생긴다는 (즉, 부적절한 경험의 결과) 견해를 강조합니다. 그러므로 이들은 학습장애아동의 학업성취의 어려움은 직접적인 교수방법에 의하여 고쳐질 수 있다는 주장을 하고 있습니다. 이모형의 판별은 아동이 구체적인 학습의 문제를 진단하여 그와 관련된 교육프로그램을 제공하려는 것을 강조하여 교육환경에서 적용 가능한 면이 있습니다.

학습장애를 판별하는데 어느 한가지 진단방법만을 사용하는 것에는 잘못된 판별을 할 수가 있고 또한 유용한 정보를 얻는데 한계가 있을 수 있으므로, 이러한 두 가지 진단접근을 모두 적용하는 것이 더욱 효과적인 판별을 할 수 있습니다.

2) 학습장애의 판별
①제외요소: 다른 장애 조건의 범주로부터 학습장애를 구분할 수 있게 합니다. 즉, 정신지체, 시각장애, 청각장애, 운동장애, 정서장애, 환경,문화,경제적 불리에 의한 것은 학습장애아동으로 판별되지 않습니다.

②학업성취 요소: 읽기, 쓰기, 산수 및 학습 전 준비기능으로서, 이러한 요소는 표준화된 심리검사나 학업성취검사들에 의해서 측정될 수 있습니다.

③불일치 요소: 아동의 능력과 학업성취간의 불균형 또는 불일치를 의미하는 것으로서, 학년수준 편차, 백분위상의 지체의 정도 및 표준점수 등으로 나타낼 수 있습니다.

④과정요소: 학업성취나 언어발달의 기초가 되는 기본적인 심리과정을 측정하기 위한 것으로서 다음과 같은 표준화검사를 사용할 수 있습니다.

a.시지각, 기억,연합 및 수용,

b.청지각, 기억, 연합 및 수용,

c.촉각, 근육운동감각,

d.통합감각인 시각-운동, 청각-운동, ,청각-음성 및 시-청각,

3) 조기판별

학령전의 학습장애를 판별하기는 매우 어렵습니다. 왜냐하면 학습장애란 기본적으로 학업성취상의 문제를 의미하기 때문입니다. 그러나 학령기전 아동의 학습장애를 조기에 판별하는 것은 매우 중요한데, 이러한 것이 이루어진다면 아동이 학습에 실패할 가능성을 줄일 수 있고, 이러한 아동의 생활과 발달에 있어서도 현저한 차이를 보일 수가 있으며, 또한 국가적인 면으로도 교육비의 소모를 막을 수가 있기 때문입니다. 그러므로 학령기에 학습장애를 보일 수 있는 가능한 아동을 판별하여 그들에게 교육적인 치료와 지원프로그램을 조기에 제공함으로서 학습장애아동의 출현을 줄일 수가 있겠습니다. 이러한 아동들을 판별하기 위하여 알파벳지식검사, 지능검사, 유치원교사의 직접적인 측정, 구어 및 문어검사, 부모의 면담 등을 주로 사용하고 있는데, 더욱 효과적인 판별도구나 방법이 연구되어야 하겠습니다.

01-6. 학습장애 출현율

학습장애의 출현율에 대한 추정치는 사용된 기준에 따라 취학 아동의 1%∼30%까지 다양하게 나타나고 있습니다. 그 수는 정의 및 판별 절차에 따라 좌우될 수 있는데, 판별기준이 엄격하면 엄격할수록 출현율은 더 낮아질 것이고, 반대로 기준이 가벼울수록 출현율은 더 높아질 것입니다. 일반적으로 경도 학습장애까지 포함하면 출현율은 약 4%는 될 것으로 추정하고 있습니다.

미국에서는 특수교육과 관련된 교육프로그램을 받는 아동들 중에 약 50%가 학습장애를 위한 특수교육프로그램을 받는 아동들입니다. 이 말은 장애아동의 구성비율 중에서 50%가 학습장애아동이라는 의미는 아닙니다. 왜냐하면 여러 장애영역에 속한 경도 장애아동들이 학습장애를 위한 교육프로그램을 받을 수가 있기 때문입니다. 그러나 이러한 사실을 통하여 볼 때, 학습장애는 장애아동 집단 중에서 가장 많은 수를 가진 집단이라고 할 수 있겠습니다.

그러나 우리나라에서는 특수교육진흥법에는 학습장애가 장애유형으로 분류되어 있지만 학습장애아동을 위한 교육설비나 교육과정은 마련되어 있지 않습니다. 1999년 현재 전국의 특수학급에 속한 아동들의 수는 3,764학급에 26,178명이지만 이들이 학습장애로 분류된 것은 아닙니다. 우리나라도 학습장애를 판별하고 이들을 위한 체계적인 교육조처를 준비해야 할 시기인 것 같습니다.

01-7. 학습장애의 원인

대부분의 학습장애에 대한 원인은 정확하게 밝혀지지 않고 있습니다. 그러나 많은 요인들이 가능한 원인으로 제시되고 있는데, 그것들을 크게 나누면 세 가지의 범주로 제시할 수 있습니다. 즉, 기질적-생물학적인 요인, 유전적인 요인, 그리고 환경적인 요인입니다.

1) 기질적, 생물학적 요인

오랫동안 많은 전문가들은 학습장애의 주요 원인으로 신경생물학적인 요인을 원인으로 의심해 왔습니다. 의학적 지식을 가진 전문가들은 뇌상해가 학습장애의 일차적 원인이라고 믿고 있으며, 이들 학습장애아동들은 주로 뇌상해가 심한 것으로 나타나지 않기 때문에 미세뇌기능장애(MBD)라는 용어를 사용합니다. 그러나 모든 학습장애 아동에게 뇌상해가 나타나는 것도 아니며, 뇌상해로 진단된 모든 아동들이 학습장애를 가진 것도 아니기 때문에 뇌상해가 학습장애의 주 원인이라고 주장하는 데에는 어려움이 있습니다. 그리고 경도 뇌장애를 탐지하는 과정들이 신뢰롭지 못한 것도 그러한 주장을 뒷받침하는데 어려움이 있습니다. 그러나 최근에는 뇌파검사, 컴퓨터 단층촬영, 자기공명촬여 등의 의학기계의 발달로 여러 학습장애의 추정원인 중에서 신경학적 요인이나 중추신경계의 기능장애가 학습장애를 일으킬 수 있는 가능한 요인으로 입증하고 또한 받아들여지고 있습니다.

또한 어떤 학자들은 생화학적 장애를 학습장애의 원인이 된다고 주장하기도 합니다. 그 예로 알레르기, 비타민의 정상공급을 하지 못하는 혈액의 기능, 영양실조 등으로 보는 학자들도 있지요. 하지만 이러한 요인들은 경제-문화적인 변인과 깊은 관련이 있기 때문에 그것이 학습장애의 원인으로 얼마나 관련이 있는지는 불확실한 실정입니다.

2) 유전적 요인

유전적인 요인이 학습장애의 출현에 영향을 미칠 수 있다는 증거들은 얼마간 나타나 있습니다. 주로 쌍생아 연구를 통하여 학습장애의 가능한 원인으로 유전요인이 지적되고 있으며, 특히 심한 읽기장애의 경우에는 유전적인 가능성이 더 큰 것으로 나타나고 있습니다. 예를 들면, Hermann(1958)의 연구는 일란성 쌍생아의 한 아동이 읽기 장애를 가진 일란성 쌍생아 12쌍과 이란성 쌍생아의 한 아동이 읽기장애를 가진 이란성 쌍생아 33쌍을 비교한 결과, 일란성 쌍생아의 나머지 아동들이 읽기 장애를 더 많이 가지고 있다는 것을 발견하고 읽기장애가 유전된다는 가정을 부분적으로 입증하였습니다.

그러나 이러한 연구 결과는 해석하는데 주의가 필요합니다. 왜냐하면 학습장애의 유전적인 원인을 조사하는 연구에 있어서, 유전적인 특성과 후천적인 가정이나 사회의 환경적인 특성의 영향을 서로 분리하기가 어렵기 때문입니다. 그리고 이러한 연구의 결과로서 주장되는 유전적인 원인에 대한 증거는 학습장애 아동들이 교육지도를 통하여 도움을 받을 수 없음을 뜻하는 것은 아니라, 그렇지 않은 아동들에 비하여 정상적인 교수법으로 학습하기가 더욱 곤란하다는 것과 그렇기 때문에 특별한 교육프로그램이 필요하다는 것을 의미합니다.

3) 환경적 요인

교육학자들은 부적절한 학습 환경이 많은 학습장애아들의 학습과 행동문제에 영향을 주는 가능한 원인으로 간주하고 있습니다. 많은 학습장애아동들의 학습문제가 직접적이고 체계적인 교육프로그램에 의해 교정되었다는 보고들이 그러한 주장의 가능성을 뒷받침해주기 때문입니다. 또한 허술한 교수계획, 동기화가 낮은 학습활동, 부적절한 교수방법이나 자료 및 교육과정이 학습장애의 원인이 될 수 있다고도 볼 수 있습니다. 그러나 학습장애를 일으키는 환경적인 요인을 규명하기는 매우 어려운 실정입니다. 환경적인 불이익을 당한 아동들에게 학습문제가 나타날 확률이 더 크다는 것에 대해서는 여러 자료들이 제시되고는 있지만, 이러한 학습문제가 부적절한 환경과 학습경험 때문인지 아니면 뇌손상이나 영양결핍과 같은 생물학적 요인 때문인지는 아직까지 정확하게 확인되지 않고 있습니다.

01-8. 학습장애 학생의 특성

학습장애아동들은 매우 다양한 특성을 지니고 있으며, 각각의 학습장애아동들 모두가 학습장애의 모든 특성을 보이는 것은 아닙니다. 학습장애아동의 특성을 분석할 때에는 다음과 같은 4가지 점에 주의할 필요가 있습니다.

첫째, 각 학생은 고유한 특성을 가지고 한 영역에서는 학습장애를 보이지만 다른 영역에서는 보이지 않을 수 도 있습니다.

둘째, 학습장애로 판별하는 데 사용되는 특성들은 상당한 기간 지속되어야 합니다. 학습장애가 아닌 많은 학생들도 일시적으로 학습장애의 특성을 보일 수 있기 때문이지요.

셋째, 학습장애 판별에 있어서 아동들을 명명하기보다는 특정적인 행동(즉 학습문제나 행동)을 기술하는 것이 좋습니다

넷째, 학습장애아들은 그들이 보이는 성취와 그들의 잠재된 능력간의 불일치와 관련해서 판별해야 합니다.

1) 학업상의 학습장애

학습장애의 특성 중에 가장 널리 알려진 특성으로 과제수행능력이 낮거나 낮은 학업성취를 보이는 것을 의미합니다. 즉, 산수, 읽기, 문어표현이 이 영역에서 나타나는 주요 문제들입니다. 그 중에서도 읽기장애가 가장 일반적 영역이다. 읽기장애의 특성은 아동의 읽기습관, 단어재인, 이해, 부적절한 어법 등에서 나타난다.

2) 언어장애

아동들의 언어발달장애는 언어의 내용, 형태 및 사용뿐만 아니라 음운론, 형태론, 구문론, 의미론 및 화용론적인 문제를 나타냅니다.

① 구어수용장애: 다른 사람의 말은 들을 수 있으나 들은 말을 잘 이해하지 못하는 것을 의미합니다.

②통합 및 내적언어장애: 학습장애아동의 언어장애 중에서 가장 많이 분포되어 있는 유형으로서 자신의 일상생활 경험을 언어로 의미있게 해석하고 조직하고 통합하지 못하는 경우를 의미합니다.

③구어표현장애: 자신의 사고나 경험을 구어로 표현하는데 어려움을 갖는 경우를 말합니다.

④중복언어장애: 수용-통합-표현장애가 정도의 차이는 있지만 중복되어 다양하게 나타나는 경우를 뜻합니다.

3) 지각장애

지각은 감각을 인지하고 변별하고 해석하는 것을 의미하는데, 이러한 과제를 수행하지 못하는 아동을 지각장애를 가진 학습장애의 특성으로 보고 있습니다. 예를 들면, 지각장애는 교통신호, 위험신호, 방향표시, 단어, 그림 등을 인지하고 변별하고 해석하는데 어려움이 있을 수 있습니다. 보통 시지각과 청지각에 대한 학습과제에 영향을 받을 수 있습니다. 그림이나 숫자의 의미에 따라 반응하고 우스꽝스런 그림 속에서 모순을 이해하고 그들이 본 것을 이해하는 속도가 느릴 수 있습니다.

4) 운동장애

운동장애에는 주로 세 가지 영역으로 나누는데 과잉행동, 과소행동과 운동실조가 있습니다. 각 영역의 간단한 예를 제시하면,

①과잉행동: 과도하고 무목적적인 행동을 나타내는 경우나 가만히 안아있거나 서있지 못하는 경우입니다.

②과소행동: 자연스럽게 활동을 하지 않는 상태로서 이러한 아동은 학습활동을 하지 않은 채로 오랫동안 조용히 않아 있기도 합니다.

③운동실조: 근육통제력의 결함을 말하는데 공을 던지고 받거나 체조를 하는 대근육 운동장애나, 가위질을 하거나 단추를 잠그는 등의 소근육 운동장애를 보일 수 있습니다.

5) 사회-정서문제

학습장애 아동들은 사회 및 정서적인 영역에서 문제를 보이는 특성이 있는데, 부정적 자아개념, 낮은 좌절극복 의지, 불안, 사회적 거절, 과제의 회피, 열약한 자기관리능력 및 수행력 지체가 그러한 예들에 속합니다. 학습장애로 인해 욕구가 좌절되면 많은 학습장애 학생들은 사회적 상황에서 혼란되고 부정적 감정을 갖게 됩니다. 또한 다른 사람의 감정을 지각하고 그에 대해 민첩하게 반응하지 못해 또래 집단속에서도 상호작용을 하는데 어려움을 보이는 수도 많이 있습니다.

6) 초인지 결함

학습장애아동들이 초인지의 기능에 어려움을 보인다는 연구들이 증가하고 있습니다. 초인지는 두 가지 요인으로 나누어 볼 수 있는데 하나는 과제수행과정에 관한 것으로서 과제를 효과적으로 수행하기 위해 필요한 기능이나 전략 또는 자원을 사용하는 측면을 말합니다. 다른 하나는 과제의 성공적 완수에 대한 자기조정 과정을 사용하는 능력으로서, 활동계획, 계속적 활동효과에 관한 평가, 노력의 결과에 대한 점검, 곤란에 대한 중재의 시도 등이 그러한 예가 됩니다.

7) 기억문제

기억은 학습과정에서 중요한 부분인데, 많은 학습장애아동들은 어떠한 유형이든 기억의 문제를 지니고 있다고 알려지고 있습니다. 학습장애아동들은 특별히 청각적-시각적 자극에 대한 기억문제에 어려움을 가지고 있다고 합니다. 시기억의 어려움은 학습장애아동의 읽기 학습에 곤란을 가지게 할 수 있으며, 청각적 기억에서의 어려움은 학습장애아의 구어발달을 저해하는 원인이 되기도 합니다. 학습장애아들의 기억문제를 이해하기 위한 접근 방법은 학습과정에 능동적으로 참여하는데 필요한 전략 결함에 초점을 맞추어야 합니다. 그 근거는 학습장애아들이 기억문제를 잘 처리하지 못하는 것은 능력에 결함이 있는 것이 아니라 조작화나 부호화 또는 시연과 같은 인지전략을 사용하는데 있다고 보기 때문입니다.

8) 주의집중

주의집중은 과제학습을 효율적으로 하는데 필요한 조건입니다. 그러나 학습장애아동에 대해 가장 빈번하게 언급되는 특징중의 하나가 주의집중이 어렵다는 것입니다. 이들은 어떤 과제를 끝까지 완수할 정도로 그 과제에 주의를 집중하지 못하는 주의집중의 폭이 매우 짤은 모습을 보입니다. 또한 이들은 학습과 관련된 것과 관련되지 않은 자극을 잘 구별하지 못하여 학습과제수행의 효율성이 낮다고도 합니다. 그리고 그들은 한가지 자극에서 다른 자극으로 주의를 이동시키는데 어려움을 갖고 있다고도 합니다. 그러므로 일련의 연속된 학습과제에 주의를 균등하게 지속적으로 기울이지 못하여 학습과제를 끝까지 수행하지 못하는 경우도 많습니다. 학습장애아동이 모두 주의집중장애를 가지고 있는 것은 아니지만, 많은 학습장애아동이 주의집중에 어려움을 보이고 있으며, 이러한 주의집중에 장애를 보이는 아동은 언제나 움직이며, 산만하고 학습하기에 충분할 만큼 오랫동안 주의를 지속하지 못하여 학업성취에 어려움을 보이는 경우가 많이 있습니다.

01-9. 학습장애 학생의 교육적 배치

학습장애아동의 교육을 위한 배치를 [표5-1]에 제시하며, 각 방안의 장점과 단점을 간략하게 제시하였습니다. 우리나라에서는 학습장애를 장애유형으로 판별하지 않고 있으며, 학습장애아동에 대한 구체적인 교육과정이나 교육설비는 현재로 주어지지 않고 있습니다. [표5-1]에서 보이는 이러한 교육적인 배치는 현재 미국에서 이루어지고 있는 것을 중심으로 제시 되었으며, 우리나라에서도 학습장애아동의 교육을 효율적으로 제공하기 위해서 고려되어야할 것들이라고 생각됩니다

[표 5-1] 학습장애아 교육적 배치에 대한 장점과 단점

배치 모형 장 점 단 점 정규학급 (정규학급 전일제) 최소로 제한된 환경, 장애아와 비장애아 상호작요 원활, 불필요한 명칭 방지. 복합적 학습장애의 가중 가능성, 한 학급에 많은 인원포함 가능, 특수교육에 관한 교사교육 부족 자문교사 (학습장애아 교육계획에 관해 정규교사와 협력) 많은 교사들에게영향을 줌. 많은 학생들에게 시혜가능, 특수한 교수방법,프로그램,자료제공이 가능 자문교사를 정규 교수요원으로 간주치 않음. 학생의 기초지식결함 보충의 어려움, 사정과 교수가 분리될 가능성이 있음 순회교사 (헉습장애 학생에 대해 정규교사자문을 위해 여러 학교순방) 선별과 진단에 조력, 자문지도 가능, 시간제 교육서비스가능,여러지역의 아동들에게 특수교육 서비스제공의 가능 지속적 후원 곤란, 교직원의 신뢰성 결여, 자료의 이동이 어려움, 프로그램의 계속적 결여. 특별 학습실 (학습장애아는 특별학습실교사와 45∼60분정도의 교정학습, 가장 광범위하게 활용) 낙인의 감소, 정규학급 교수 제공, 특정수업시간만 정규학급에서 분리, 특정 장애영역에 개별화교수제공, 정규교사와 아동에 대한 책임분담. 심한 학습장애아에 서비스제공 못함, 과입급 가능성, 교사의 역할에 대한 혼미 유발, 사정과 계획에 식간제공 거의 못함. 특수학급 (학습장애아 특수학급에서 대부분 수업) 중증에는 최소로 제한된 환경 제공, 중증 학습장애아에게 독특한 환경 조건 제공, 개벽 및 소집단 교수제공, 한 교사에서 전 시간 운영과 책임, 고도로 특수화된 학습조건 제공. 분리된, 비장애아와 최소 상호작용, 낙인이 찍힘, 부적절하게 영구화됨. 경도일 경우 불필요한 제한 가능. 부적절한 행동모방 가능, 교사의 낮은기대에 따른 성취저하 특수학교 (학습장애아는 전일제 특수학교) 많은 중증 학습장애아에게 제공, 진단. 교수. 자문서비스 집중적임. 학습장애아를 위한 다양한 프로그램의 개발. 가정이나 지역사회에서 경험할 수 있는 특별한 환경제공 분리됨. 비장애아와 상호작용 거의 없음. 최소로 제한된 환경이 되지 못함. 비용이 많이 듬. 기숙제 학교 (특수학교에서 생활함) 식사나 필요한 의료적 처방제공.학교에서 정규학교생활의 모든면을포함시킬 수 있는 기회제공.직업훈련. 적절한진단과 교수과정의 운용. 사회 주류화로부터 분리. 경제적 소비유발. 외출이 적음. 최소로 제한된 환경이 아님. 질적 통제 감소

01-10. 학습장애교육의 교육과정

1) 학습장애아동을 위한 교육프로그램 학습장애아동의 교육프로그램의 구성에는 학습장애를 보는 관점에 많은 영향을 받는 것을 알 수 있습니다. 이러한 여러 가지 이론적인 관점은 학습장애를 위한 교육프로그램의 내용과 교수전략에 직접적인 연관이 있는데 그러한 예를 몇 가지 제시하고자 합니다.

(1) 지각-운동적 접근 지각-운동기능이 학습장애아의 주된 문제 영역으로 간주되었기 때문에 부적절한 지각-운동기능을 교정하기 위한 프로그램이 많이 개발되었습니다. 이러한 프로그램은 대-소 운동기능, 눈과 손의 협응기능, 시지각과 청지각 사용과 변별기능, 신체영상 등을 포함하는 기본적인 기능을 향상시키는 목적으로 구성되어 있습니다. 그러나 지각-운동에 관한 연구 문헌들을 고찰해 보면 학업성취에 대한 구체적인 지각-운동기능의 훈련 효과를 구체적으로 제시하기가 어려움이 나타나 있습니다.

(2) 언어적 접근 심리언어학자들은 부적절한 언어기능이 학습장애를 초래한다고 주장하면서, 언어자극의 투입 -연합- 산출 모형에 관심을 두고 있습니다. 투입(input)은 개인의 언어정보수용에 관한 것(수용)이고, 연합(association)은 개인이 받아들인 정보를 기존 정보에 연관시키는 과정이며, 산출(output)은 개인이 정보에 반응하는 행동(표현)으로서 이러한 기능을 훈련시키는 프로그램을 학습장애아동의 교육과정에 많이 포함되어야 한다고 주장합니다.

(3) 다감각적 접근 다감각적 접근방식은 하나 혹은 두 가지 감각(시지각이나 청각)보다는 몇 개의 감각기관을 통해 정보를 입수하게 하면 학습장애아동이 학습하는데 더 용이할 것이라는 가정에 기초를 두고 있습니다. 그 한예로서 다감각(VAKT)이란 시각(V), 청각(A), 근육운동(K) 및 촉각(T)을 말하는데, 한 가지 학습과제를 수행하는데 한 가지 자극에 의한 학습이 아니라, 여러 가지 감각을 제공하는 방법으로 구성하여 학습과제를 제시함으로서, 학습장애아동이 더욱 효율적으로 학습을 수행하게 하는 방법을 말합니다.

2) 통합교육 학습장애아동은 최대한도로 일반교육에 통합하여 교육받는 것이 필요합니다. 이들은 일반학급에서 실제 생활과 같은 환경에서 교육받게 함으로써 이들