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장애아 일상생활지도
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특수교육자료실1
작성자 특수교육        
작성일 2011-10-11 (화)
분 류 특수교육일반
ㆍ추천: 0  ㆍ조회: 4664      
장애아 일상생활지도
장애아 일상생활지도
(긍정적 행동지원)

 1. 문제행동의 정의 및 이해

 일반적으로 모든 아동들은 장애 유무 및 장애의 정도와 관계없이 행동 문제를 보입니다. 이러한 문제 행동으로 정의될 수 있는 인간의 행동은 은 절대적으로 정의될 수 있는 것이기 보다는 다분히 다양한 물리적, 사회적 상황과 관련되었으며 그 아동이 속한 사회적?문화적 배경과도 밀접한 관련을 갖습니다.
 행동이란 어떤 한 상황에서는 문제가 되지만 다른 상황에서는 문제되지 않을 수도 있습니다. 이에 따라 장애유아들의 문제 행동을 다루는 교사들은 아동의 문제 행동을 문제로 규정하기에 앞서 아동을 구성하는 다양한 변인들을 고려해야 합니다. 장애유아들이 보이는 다양한 형태의 문제 행동들은 장애로 인한 것을 비롯하여 기타 다양한 개별적인 요인들에 영향을 받습니다. 즉, 충동을 조절하고 통제하는 능력의 결함이나 낮은 좌절 인내 수준, 신경과민, 적절한 의사소통 기술의 부족 등이 이에 해당합니다.
 또한 대상 유아와 상호 작용하는 상호작용 대상자들의 기대 수준과 이들이 제시한 규칙(Klein, Cook, &Richardson-Gibbs,2001) 등도 장애유아의 문제 행동에 영향을 미치는 중요한 요인이 될 수 있습니다.
 유아기의 사회 정서적 발달 속도는 다분히 개별적이며 기질과 신체적 사회적 환경 등과 같은 다양한 요인들 간의 상호작용에 의하여 영향을 받습니다. 성급함이나 위축, 불안, 과다행동, 불복종, 울화행동, 공격성 등과 같은 문제 행동을 보이는 아동들의 경우 이러한 대부분의 행동들은 상황에 따라 영향을 받고, 다분히 상호작용적입니다. 이러한 행동들의 심각도와 중재의 필요성을 결정하는 것은 행동들의 지속기간, 강도, 영속성 등입니다.
 어린 아동들의 문제행동이란 ‘반복적으로 진행되는 행동으로 또래 및 성인들과의 친사회적 상호작용에의 참여와 친사회적 행동의 습득을 방해하거나 방해할 위험이 있는 행동들이다’라고 하였습니다. 이러한 행동들은 대부분 일상적인 수면과 식습관을 방해하는 형태로 나타나거나, 신체적 혹은 언어적인 공격행동, 기물파괴, 심각한 울화행동, 자해행동, 불복종, 위축 등과 같은 행동들입니다.
 또한 어린 아동들에게 있어서 문제행동은 아동과 양육자간의 관계 및 상호작용 내에 늘 포함되어있습니다. 또한 그 아동이 속한 사회 문화적 배경에 따라 적절한 행동과 부적절한 행동을 구분하는 것 역시 매우 중요한 고려사항입니다(DEC,1999).
 장애유아들의 부적절한 문제 행동은 그 행동 자체가 문제가 되기도 하지만 일반적으로 다른 또래 및 성인들과의 사회적 관계 형성을 방해하고 그 시기에 습득해야 할 다양한 기술 및 기능의 습득을 방해하는 요인이 되므로 적극적으로 중재적 지원을 실시해야 합니다.
 특별히 많은 장애유아들이 통합된 교육 기관에서 교수적 지원을 받고 있는 상황 속에서 문제 행동의 중재는 더욱 중요한 이슈가 되고 있습니다. 장애아동들의 통합이 실패하는 가장 커다란 이유는 이들의 문제행동을 다루기 어렵기 때문입니다. 즉 장애유아들이 보이는 부적절하거나 방해적인 행동, 때로는 다른 또래들을 위해하는 공격적인 행동들은 또래들과의 상호작용을 어렵게 하거나 장애유아에 대한 부정적 인식을 유발하는 주요 요인이 될 수 있습니다.
 이에 따라 장애유아를 담당하는 유아특수교사 및 일반 유아교사들은 이러한 행동이 발생하는 이유와 이러한 문제행동을 예방하고 다룰 수 있는 전략과 자료들에 대하여 이해할 수 있어야 합니다.

 2. 문제행동의 기능 진단 및 평가

 1) 기능진단 및 평가에 대한 정의

 문제행동의 기능진단은 문제 행동에 영향을 미치는 환경적 요인들을 이해하는 과정입니다(Miltenberger, 2001). 문제 행동의 기능 진단을 위하여 가장 먼저 이해해야 할 부분은 문제행동의 발생하기 전에 문제 행동을 유발하도록 하는 여러 가지 다양한 사회적, 물리적 환경을 이해하는 것입니다. 그와 더불어 문제 행동이 발생한 후에 주어지는 여러 가지 사회적 반응이나 물리적 반응들도 문제행동을 유지하도록 하는데 영향을 미치므로 이러한 요인들을 파악하는 것이 문제 행동의 기능진단입니다.
즉, 문제 행동 기능진단의 주요 목적은 문제 행동에 영향을 미치는 환경을 변화시키고 대체 기술을 교수하고 좀더 나은 삶을 촉진하기 위한 것입니다(이소현,박은혜, 2006).

 2) 기능평가 방법
 문제행동 기능 평가를 수행하기 위하여 사용될 수 있는 방법은 다음과 같은두 가지 방법으로 진행될 수 있습니다.
첫째, 면접과 질문지로 정보를 수집하는간접 평가법과
둘째, 관찰자가 발생하는 선행사건, 행동 및 결과를 기록하는 직접 관찰법 등이 있습니다. 간접 평가법에서는 문제 행동을 일으키는 대상과 이러한 대상유아를 잘 알고 있는 가족 및 교사 등으로부터 정보를 수집하기 위하여 행동 면접과 질문지를 사용합니다.
 간접 평가의 목적은 문제 행동이 명확하게 무엇인지를 파악하고, 문제 행동의 발생에 영향을 미치는 선행사건, 문제 행동 후에 주어진 후속 결과, 그리고 문제 행동에 영향을 미칠 수 있는 상황적 변인 등에 관한 정보를 파악하기 위한 것입니다.
 직접관찰법을 이용한 문제행동의 기능평가는 문제행동이 일어날 때마다 선행사건과 결과를 관찰하고 기록합니다. 직접 관찰을 실시하는 관찰자는 문제행동을 하는 대상유아의 부모나 교사, 기타 관련된 교직원, 간호사, 심리학자 등이 될 수 있습니다. 직접 관찰법은 문제행동이 일어나는 자연스러운 환경에서 선행사건과 후속 결과를 관찰하고 기록합니다.
 직접 관찰법은 ABC 관찰이라고도 불리는데 ABC 평가를 하는 관찰자는 문제 행동이 일어날 때마다 선행사건과 후속결과를 정확하게 관찰하고 기록하기 위하여 문제행동을 식별할 수 있어야 하며 선행사건과 결과를 객관적으로 기술할 수 있도록 훈련받아야 하며 기억에 의존하기 보다는 즉각적으로 기록해야 합니다(Miltenberger, 2001).<그림 1>.

<그림1> ABC관찰 기록지
①행동을 기술하세요.
②행동이 발생하기 전에 어떤 일이 일어났는지를 기술하세요.
③행동이 발생한 후 어떤 일이 일어났는지를 기술하세요.

활동명

②선행사건

 ①행동

 ③후속결과

표현활동

시간

그림 그리도록 함

다른 친구의 그림에

낙서함

생각하는 의자에 가서

앉아있으라고 함

간식시간

집단 활동 시간 중

다른 친구가 발표함

옆의 친구를 때림

때리지 말라고 꾸지람



 
 3. 긍정적 행동중재의 실행


 긍정적 행동중재의 실행은 실제적으로 문제행동이 무엇인지를 정확하게 이해하고 이러한 문제행동에 영향을 미치는 문제 행동의 기능을 이해하는 과정에서부터 시작된다고 볼 수 있습니다. 즉, 긍정적 행동 중재를 실행하기 위하여 가장먼저 해야 할 일은 대상 유아가 나타내는 문제가 명확히 무엇인지, 문제 행동의 원인, 즉 문제행동의 기능이 무엇인지를 알아내야 합니다.
 다음으로는 이러한 정보에 근거하여 개별화된 중재 계획을 실행하는 것입니다(이소현, 박은혜, 2006) 개별화된 중재 계획의 실행은 문제 행동의 기능에 근거하여 부적절한 행동을 감소시키고 바람직한 대체 행동을 교수할 수 있도록 실행되어야 합니다. 이를 위한 구체적인 실행 과정은 다음 화면에서 제시된 바와 같습니다.


<표1>바람직한 행동으로 대체하기 과정
1단계:일정 기간 동안 주의 깊게ABC분석을 실시한다.
A는 선행사건이다.
행동이 발생하기 직전에 어떤 일이 일어났는가?
B는 행동이다.
실제로 어떤 행동이 발생했는가?
C는 행동의 결과이다.
행동이 발생한 직후에 어떤 일이 일어났는가?
2단계:부적절한 행동을 자세히 서술한다.
실제로 수행한 아동의 행동을 순서대로 기술한다.
· 아동이 교사를 바라본다.
· 아동이 소리 지르기 시작했다.
· 선생님이 다가가자 아동이 문 쪽으로 달아났다.
언제 이러한 일이 발생했는가?
어디에서 행동이 발생했는지?
이러한 문제 행동이 발생했을 때 주로 누구와 있었는가?
3단계:왜 이러한 행동이 발생하는지 가설을 수립한다.
내적인 원인에 의한 것인가(예,약물,질병,피로,낮은 역치)
회피하기 위한 것인가
관심을 끌기 위한 것인가?
원하는 물건이나 활동을 하기 위한 것인가?
4단계:문제 행동의 의사소통적 의도가 무엇인지를 찾아본다.
제 2단계에서 제시한 바와 같이 이 행동을 이용하여서 무엇인가를 말하고자 하는 것인지를 알아
본다.
· ‘나 아파요.’
· 우리 여기서 나가요
· 제발 나에게 관심을 보여주세요.(나 좀 봐요, 나에게 가까이 오세요.)
· 레고 놀이를 하거나 그네를 타고 싶어요.
제5단계:행동유발 요인을 파악한다.
· 단계 1에서 실시한 자료들을 중심으로 선행사건에 관련된 정보들을 수집한다.
· 아동의 행동을 시작하게 하는 것이 무엇인가?
제6단계:행동 유발 요인들을 감소시킬 수 있도록 환경적 변화를 계획한다.
즉, 선행사건을 변화시킨다.
예를 들면:
· 특정 물건을 유아의 손이 닿지 않는 곳으로 치운다.
· 다른 아동을 일정 거리 이상 떼어 놓는다.
· 소음을 적게 할 수 있도록 교실의 음향 특성에 변화를 준다.
제7단계:가능한 경우, 대체행동을 찾아본다.
예를 들어
· 때리기 보다는 ‘그만하세요.’라는 사인을 만들어 보도록 한다.
· 자극이 덜한 장소로 피하고 싶을 때 ‘조용한 영역’이라고 씌어진 카드를 지적할 수 있다.
· 음식을 그만 먹고 싶을 때 음식으로 장난하지 않고‘다 먹었어요.’라고 할 수 있다.
제8단계:그럼에도 만일 문제 행동이 발생한다면 후속 결과를 어떻게 할 것인지를 잘 계획한다.
제9단계:문제 행동이 감소하고 있는지를 명확히 하기 위하여 행동의 강도와 빈도를 체크해야 한다.
교사들이 또한 기억해야 하는 것은 행동이라는 것이 어떤 어느 날 갑자기 사라지지 않는다는 것을 명심해야 한다. 따라서 문제 행동이 감소되고 있다는 것을 정확히 알기 위하여 정기적으로 행동을 측정해야만 한다(하루 중 몇 번 발생했는지, 지속시간이 얼마나 되는지 등).


 1) 문제 행동의 기능 설정을 위한 가설 수립
 문제 행동의 기능 설정을 위한 가설 수립의 단계에서는 문제행동 기능진단 과정에서 구해진 자료들을 통하여 문제 행동의 원인과 기능을 파악하는 중요한 절차입니다. 아동들의 문제 행동의 기능에는
 가)하기 싫은 일이나 활동을 회피하기위한 기능,
 나)부모와 교사 및 또래들의 관심을 끌기 위한 것,
 다)원하는 것을 얻기 위한 것 등이 있습니다.


 (1) 회피하기
 일반적으로 문제행동을 하는 유아들은 여러 다양한 상황에서 그 상황을 피하기 위하여 적절하지 않은 행동을 하곤 합니다. 이러한 다양한 조건과 상황은 외적인 조건에 의해서이기도 하지만 때로는 내적인 불편함을 피하기 위하여 문제행동을 하기도 합니다. 즉, 개별아동의 신체적, 생리적 요인 등에 의하여 심각하게 스트레스를 받거나 불편함을 느낄 수 있습니다.
 이러한 내적인 상태는 약물이나 음식, 질병, 가정이나 교실 내에서 정서적 흥분 등이 포함될 수 있습니다. 주의력 결핍 장애 아동들의 경우는 신경학적 요인에 의하여 계속 움직이고 활동하고자 하는 충동을 받습니다. 따라서 이러한 행동들을 적절히 중재하거나 지원하지 않는 경우 주의력결핍 장애라는 기질적인 문제로 인한 행동문제로 인하여 많은 어려움을 겪을 수 있습니다. 또한 스트레스나 불안, 불편함을 유발하는 환경적 조건들을 회피하기 위하여 문제행동을 할 수도 있습니다.
 예를 들어 청각적 자극에 민감하게 반응하는 자폐아동의 경우에는 시끄러운 교실을 싫어하고 따라서 그러한 자극을 피하기 위하여 교실을 벗어나려는 행동을 자주 하게 될 수도 있습니다. 스트레스나 불편함을 유발하는 환경적 조건은 대부분 다음과 같습니다.
· 시끄럽거나 울림이 많은 환경
· 너무 많은 아동들
· 다른 아동들과 지나치게 밀착된 상태
· 구조화되지 않은 환경
· 시각적으로 자극이 너무 많은 환경,
· 경계 없이 오픈된 커다란 공간
 이러한 내적인 조건에 의한 회피 행동 외에 많은 아동들은 자신이 좋아하지 않는 활동이나 특정한 과제를 피하기 위하여 문제행동을 하기도 합니다. 일반적인 회피행동의 목록들은 다음과 같습니다.
· 도망가기
· 앉아있기 거부하기
· 공개된 장소나 테이블 아래를 기어 다니기
· 울화행동하기
· 귀 막기
· 물건 던지기
· 소리 지르기
· 치기 또는 물기
· 자신의 손 물기 혹은 기타 다른 자해행동
· 몸 흔들기, 손 팔락거리기, 혹은 다른 자기 자극적 행동


 (2) 관심 끌기
 장애의 유무와 상관없이 대부분의 아동들은 성인의 관심을 요구하고 성인의 관심을 즐깁니다. 일반적으로 부적절한 문제행동의 일차적인 동기는 양육자 또는 주변의 중요한 사람들의 관심을 끌고 그들과 상호작용하기 위한 것입니다.
 문제행동을 상당히 감소시킬 수 있는 효과적이고 일반적인 전략은 아동들에게 적절한 개별적인 관심을 기울이는 것입니다. 교사들은 아동 개개인에 대하여 개별적으로 관심이 있다는 것을 매일 확인시켜줄 수 있어야 합니다. 이는 아동의 눈높이 수준에서 아동들의 말과 감정을 조용히 들을 수 있어야 하고 개별적으로 아동들에게 확신을 줄 수 있어야 합니다.
일반적인 관심 끌기 행동은 다음과 같습니다.
· 도망가기
· 교실 주변을 배회하기
· 친구들에게 싸움 걸기
· 울화행동하기
· 옷 벗기
· 물건 부수기
· 물 쏟기/ 불 껐다 켰다하기
· 책상 밑에 기어 다니기


 (3) 원하는 물건이나 활동 얻기
 많은 아동들은 원하는 물건이나 감각자극을 구하거나 혹은 자신이 즐거워하는 활동을 하기 위하여 문제 행동을 하곤 합니다.
 예를 들어 어떤 아동들의 경우에는 자신이 원하는 활동, 즉 밖에 나가 놀기 위하여 문제 행동을 하거나 원하는 장난감이나 음식을 얻기 위하여 문제 행동을 하기도 합니다. 우리가 흔히 경험할 수 있는 예로는 또래 친구가 가지고 노는 장난감을 얻기 위하여 또래에게 공격행동을 하거나 울기 등의 행동 등입니다. 또한 백화점의 완구 코너에서 부모님에게 장난감을 사달라고 떼쓰거나 울음을 우는 유아들도 이러한 원하는 물건을 얻기 위하여 문제 행동을 하는 경우에 해당된다고 볼 수 있습니다.


 2) 긍정적 행동지원 계획의 수립 및 실행


 문제행동의 발생과 관련된 가설이나 행동의 기능 및 원인을 파악하고 난 후에는 긍정적 행동지원 계획을 세우고 실행하게 됩니다. 긍정적인 행동지원 계획의 수립과 실행을 위해서는 <표 1>의 6, 7, 8 단계에서 제시된 바와 같이 행동 유발 요인들을 감소시킬 수 있도록 환경적 변화를 계획하여 선행사건을 변화시키고 다음으로는 대체 행동을 교수하고, 문제행동이 발생한 경우 후속 결과에 대한 중재 계획 및 실행 등을 실시하게 됩니다.
 이러한 긍정적인 행동 지원을 위하여 최근에 제시되고 있는 모델은 예방과 중재 모델입니다. 이 지원 모형은 가정과 유아특수교육 환경 내에서 아동의 건강한 사회 정서적 발달을 촉진할 수 있는 예방과 중재 활동 및 실제들에 관련된 체계적인 모형입니다(Sugai, Horner, Dunlap, Hien l., 2000; Walker, Horner,
Sugai, Bullis, Sprague, Bricker, 1996) 이러한 지원 체계는 일반아동과 장애위험아동, 발달지체아동이나 행동 문제가 있는 아동들에게 모두 적용될 수 있는 모델입니다.
 이와 같은 포괄적이고 보편적인 지원을 통한 문제 행동의 예방과 중재 프로그램의 실행 단계에서 구체적인 문제 행동을 보이는 아동들을 대상으로 집중적인행동 중재 서비스를 실시하는 과정은 앞서 제시된 바와 같이 선행사건을 조절하고 대체행동을 교수하며 그와 더불어 문제 행동이 발생한 아동들을 대상으로 한 후속 결과를 조절하는 과정을 포함하게 됩니다. 선행사건의 중재는 문제 행동을 일으키는 사건을 변화시키기 위한 전략으로 문제가 되는 선행사건이나 배경 사건을 수정하거나 제거하는 과정을 의미합니다. 선행사건의 조절을 위하여 가장 많이 사용되는 전략은 환경 내 사회적 환경의 변화와 활동의 변화를 적용하는 것입니다.
 다음으로 대체행동의 교수는 문제 행동의 기능을 대체할 수 있는 바람직한 행동을 교수하게 위한 전략으로 문제행동과 동일한 기능을 지닌 대체기술을 가르치거나 특정상황을 적절하게 대처하거나 인내할 수 있도록 가르치거나 전반적인능력이 향상될 수 있도록 일반적인 기술을 가르치는 등의 전략을 포함합니다.
 마지막으로 문제 행동에 대한 후속 결과의 조절에서는 문제 행동에 대한 주변사람들의 반응을 변화시키는 것입니다. 즉, 문제행동을 함으로써 얻을 수 있었던 긍정적인 피드백을 줄이고 적절한 대체 행동을 하였을 경우 그에 대하여 긍정적인 피드백을 줄 수 있도록 하는 것입니다.
 예를 들어 교사의 관심을 끌기 위하여 활동 시간에 돌아다니는 행동을 하였던 유아의 경우에는 돌아다니는 행동에 대하여 더 이상 관심을 기울이지 않는 것입니다. 그 대신 유아가 교실의 활동에 참여하거나 적절한 활동을 수행하는 동안에는 그 행동에 대하여 구체적이고 긍정적으로 강화를 해주거나 교사의 관심을 줌으로써 이러한 바람직한 대체 행동을 보다 자주 할 수 있도록 후속 결과를 조절하는 것입니다.


 3) 긍정적 행동 지원의 실행에 대한 평가


 긍정적 행동지원의 마지막 단계는 계획을 실제로 실행하고 평가하고 필요한 수정을 실시하는 것입니다.이 단계에서는 행동 지원 계획이 효과적이었는지, 대상 유아에게서 원하는 변화가 나타나고 있는지, 행동지원이 보다 더 효과적이기 위하여 어떠한 수정이 필요한지 등을 결정하게 됩니다.
 긍정적 행동 지원은 다양한 사람들이 포함되고 다양한 상황에서 이루어지기 때문에 관련되는 모든 사람들과의 협력과 일관성 있는 실행이 매우 중요한 요소로 작용합니다. 또한 실행하면서 중재 자료를 수집하고 새로운 진단 정보를 지속적으로 수집하여 필요한 수정을 결정하거나 성과를 평가하는 일 역시 매우 중요한 과제입니다.
 특히 행동 지원의 성과를 평가하기 위해서는 절대적인 기준을 적용해서는 안 되며,개별 아동의 상황이나 특성 등에 따라 그 기준이 달라집니다. 바람직한 행동으로 대체하기의 성과는 일반적으로 세 가지 기준에 대한 평가를 통하여 결정 될 수 있습니다.
 (1)문제행동이 만족할 만한 정도로 변화했습니까?
 (2)대체행동을사용하도록 교수하였습니까?
 (3)사회적 및 발달적 성과에 좀 더 폭넓은 영향을 미쳤습니까?
 장애유아의 행동 문제를 이해하는 것은 앞서 제시된 바와 같이 행동 문제 그자체로서의 문제 외에도 대상 유아의 전반적인 발달을 저해하고 다양한 또래 및 성인들과의 사회적 관계를 방해하는 요소로 작용하기 때문에 중재되어야 하고 지원되어야 하는 부분입니다.


 물론 장애의 유무와 관계없이 모든 아동들은 문제행동을 보입니다. 더욱이 문제 행동을 평가하고 중재를 계획하기에 앞서서 고려해야 하는 부분은 행동 문제는 절대적인 개념이 아니라 상대적이며 그 대상아동이 속한 사회-문화적 배경이나 연령 등을 포함한 다양한 변인들에 의하여 영향을 주고받는다는 것입니다. 그와 더불어 가장 중요하게 고려해야 할 요소 중의하나는 대상 유아와 상호 작용하는 상호작용 대상자들의 인내 수준이나 기대 수준에 의하여 문제 행동이 정의될 수 있다는 점입니다.
 따라서 문제 행동을 정의하고 평가하며 중재를 계획하기에 앞서 먼저 모든 아동을 대상으로 한 긍정적인 사회적 관계를 형성하고 가정과 교육기관 내에서 예방을 위한 선행사건을 조절하는 것이 우선되어야 한다. 긍정적 관계는 대상 유아들이 상호작용하게 되는 부모, 교사, 다른 양육자, 또래 등 많은 사람들과 형성하게 되는 관계 속에서 건강한 사회 정서적 성장을 위한 기반이 될 수 있습니다.


 이와 더불어 장애유아의 행동문제 지원은 이들 아동이 속한 전반적인 환경내에서 계획되고 실행되어야 하며 이러한 행동지원은 긍정적인 행동지원으로 제시되고 있는 포괄적인 지원의 틀 내에서 실행되어야 합니다. 이에 따라 장애유아를 지원하는 모든 관련인들 특별히 아동의 양육을 담당하는 가족 과 교사들은 장애유아의 행동을 이해하고 지원할 수 있는 다차원적인 중재의 실제를 적용할 수 있어야 합니다.


       
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2011-11-11 09:06
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