장애학생을 위한 사회성 기술 훈련
장애학생을 위한 사회성 기술 훈련 한경근(단국대학교 특수교육과)
1. 사회적 기술과 사회적 능력
1)사회적 기술 - Walker 등(1998): ①다른 사람과의 관계를 주도하고 긍정적 관계를 유지하며 지시에 따르고 적절한 방법으로 필요한 것을 요구하는 능력; ②또래들에게 수용되고 학급에서 성공적으로 적응하는 것으로, 기본적인 상호작용기술, 대화기술, 친구를 사귀는 기술; ③사회적 상황에 효과적으로 대처하고 적응하는 능력
- Gresham & Elliot(1984): ① 또래 수용도나 인기, ②한 개인의 행동에 대한 의미있는 다른 사람의 판단, ③ 도래 수용도 및 의미있는 다른 사람의 판단과 일치하려는 사회적 행동 - 한 개인이 주어진 상황에서 다른 사람과 긍정적이고 효과적인 상호작용을 통하여, 균형과 조화를 유지하는 데 요구되는 구체적인 행동기술(조용태, 1997) - 다른 사람과의 상호작용을 적절하게 시작하고, 유지하고, 끝내기 위해 필요한 여러 가지 구체적인 행동 목록들[skills]
2) 사회적 능력 - 사회적 능력(social competence): 주어진 준거에 비추어 특정 개인이 사회적 과제를 얼마나 성공적으로 해결했는가에 대한 부모, 교사, 교우들이 내리는 전반적인 판단 - 사회적 능력(social competence): 주어진 환경, 문화, 맥락에서 적절한 행동을 하는 것과 다른 사람의 행동에 영향을 미치는 데 있어서의 한 개인의 효과성을 포 함하는 광의의 개념 - 사회적 능력의 4가지 요소(Vaughn과 Hogan, 1990) ① 급우, 교사, 부모 등과 긍정적인 관계 형성 ② 상황에 맞고 연령에 적합한 사회인지 ③ 부적응 행동의 부재 ④ 효과적인 사회적 행동: 타인과 접촉 시도, 피드백 주고받기, 부탁에 협조 - 사회적 능력= 사회적 기술 +사회인지 - Component Elements of Social Competenc * effective communication in various social relationships * social problem solving & decision making ability * constructive resolution of conflicts * effective use of basic social skills(e.g., starting a conversation) * accurate identification & understanding of the social cues/rules present in one’s social environment * self control & self-monitoring of one’s behavior & how it impacts others * Perception of self-efficacy * A belief in the capacity to influence one's social environment * Respect for individual differences based on gender and ethnicity * Ability to solicit and utilize social support * Effective coping ability * Future-orientation, e.g., setting and working toward goals * Sincere interest in the well-being of others shown through socially responsible behavior * Empathy and perspective-taking ability * Ability to initiate and maintain relationships * Maintaining an attachment to school * Ability to distinguish between positive and negative peer influences
[참고 1] 사회적 능력 위계 모형(Odom, McConnell, & McEvoy, 1992)
[참고 2] Crick & Dodge(1994)의 사회-인지 과정
2. 사회적 기술 지도의 중요성
- 사회적 기술[능력]의 부족 부적절한 사회적 관계 부정적 결과
- 부정적 결과: 낮은 학업 성취, stigmatization, 타인과의 관계 형성의 제한, 친구가 없음, 사회적 고립, 학교와 사회에서의 통합의 어려움 & 더욱 제한적인 환경에서의 삶, 경쟁 고용과 직업 안정의 어려움, 불안, 우울, 외로움 등
1) 부적절한 사회적 기술의 원인 - 기술 획득의 문제(예, 학습 받은 경험이 없어서 어떻게 적절하게 행동하고 친구를 사귀는지 모를 때) - 수행의 결함 또는 유창성 문제(예, 기술 목록은 가지고 있으나 사용하지 않음 수행하더라도 효과적으로 수행하지 못함 주기적인 지도와 피드백이 필요) - 간섭 또는 경쟁적인 행동(예, 부적절한 행동 목록이 적절한 사회적 기술의 사용을 방해하는 경우 친구의 옷을 잡아채거나 미는 행동이 그 친구의 주의를 끄는 데 더 효과적이라고 학습된 경우) ① 다른 일반아동들보다 비언어적 사회적 상호작용 측면을 이해하는 인지 능력 부족 ② 신경생리학적 결함으로 인해 상대적으로 충동적으로 행동하는 경우(주의가 산만하여 주변으로부터의 사회적 반응을 제대로 수용하지 못함) ③ 대인관계 이해 부족은 신경생리학적 결함이나 인지과정상의 결함에서 오기보다는 사회경험 부족에 더 기인한다고 주장도 있음 ④ 낮은 학업성취나 학습장애 자체가 학업적 자아개념과 나아가서 전반적인 자아개념의 저하로 이어지고 이것이 다시 원만한 대인관계 형성에 장애 (school failure theory + susceptibility theory)
2) 사회적 기술 부족의 예 - 타인들과 상호작용을 방해하는 사회적 지각과 사회인지 부족 - 결과 예측 능력 부족 - 감정 표현의 어려움 - 타인과 동감하기 어려움 - 충동 조절에 어려움 - 부적절한 옷차림과 위생 - 듣는 사람으로서의 역할 수행과 이해 못함 - 제3자의 관점에서 보지 못함 - 대화 상대자를 보고 미소를 짓는 시간이 매우 적음 - 최종 결과에 영향을 줄 역할을 사회적 상황에서 하지 않으려 함 - 애매하거나 불완전한 정보를 주었을 때 명료화 해줄 것을 잘 요구하지 않음 - 자신감이 없고 학습된 무기력감을 보임 - 공격적이거나 반사회적인 행위를 보임 - 교사에게 부적절한 질문을 하는 경우가 많음 - 대인관계상의 문제 해결능력이 약함 - 미래를 계획하는 능력이 약함
3. 사회적 기술 프로그램의 평가
1) 사회적 타당성의 확보 사회적 기술 훈련을 위한 프로그램의 고안에 못지않게 더욱 중요하게 고려해야 하는 것은 바로 결과에 대한 평가(measurement 또는 evaluation)의 측면이다. 실제로 사회적 기술훈련을 별도의 프로그램으로 운영하거나 통합된 프로그램을 운영하였든지 간에 그 효과를 정확히 가늠하는 평가체계를 갖는 것은 중요하다. 사회적 기술 습득을 중요한 목표로 삼고 있는 지역사회적응 프로그램이라면 적응기술 뿐만 아니라 목표를 둔 사회적 기술의 습득 및 활용에 대한 객관적인 평가가 필요하다. 효과성에 대한 평가의 중요한 기준은 바로 사회적 타당성(social validity)의 확보 여부에 달려있다고 할 수 있다. 사회적 타당성에 중점을 두는 사회적 기술은 해당 장애인에게 중요한 사회적 성과를 예측하는 특정한 상황에서 보여 지는 사회적으로 중요한(significant) 행동들이다(Gresham, Sugai, & Horner, 2001). 지도한 사회적 기술이나 행동들이 사회적 타당성을 어느 정도 갖는가에 대한 판단은 프로그램의 목표달성도와 관련지어 생각할 수 있는 것이다.
2) 사회적 기술 평가의 세 유형 - Gresham(1983)은 사회적 타당성을 기준으로 사회적 기술을 평가하는 세 가지 유형을 제시 ① 제1유형의 평가 - 본질적으로 사회적 타당성을 확보하고 있는 방법으로 대상자의 사회적 체계와 주위의 주요 인물들이 평가에 참여하는 것으로 가장 바람직한 형태 - 또래로부터의 수용이나 거절, 친구관계, 교사나 부모의 판단, 직장동료나 고용주의 판단, 공식적인 기록 등을 망라한 평가 방법 - 사회기관(학교, 법정, 정신건강 기관들)이나 중요한 타인들(부모, 교사, 또래)이 중요하게 생각하는 사회적 행위를 중심으로 측정 - 실제적인 자료 포함(또래의 수용 정도, 교우관계 정도, 교사나 학부모 판단, 학교 출석기록 등) - 중요한 타인들로부터 정보를 활용하는 경우 여러 가지 방법을 사용할 수 있음 (교우 관계도를 통해 아동의 사회성 관련 정보 입수 가능)
②제2유형의 평가 - 본질적으로 사회적 타당성을 완전히 확보하지는 않지만 유용한 정보를 제공해줄 수는 있음(Type1측정과 경험적인 관계가 있음) - 교실, 운동장, 가정 같은 자연적인 상황에서 사회적 행위의 관찰 - 학생의 사회적 기술 구사 여부를 제대로 관찰하기 위해서 많은 준비와 훈련 필요 - 대상자를 자연스러운 환경에서(예, 학교 운동장, 직업훈련 기관의 쉬는 시간, 지역사회 내 시설 이용 시) 관찰하는 방법들을 총칭 - 사실적인 정보를 제공해 줄 수 있지만 다양한 정보원을 이용하지 못한다는 관점과 더불어 정보수집 방법이 한정 - 관찰의 관점이나 내용이 이론적으로 타당하거나 신뢰받지 못한 방법의 사용 가능성이 제기 ③제3유형의 평가 - 가장 불완전한 사회적 타당성을 보이는 형태로서 역할놀이를 통한 검사, 사회적 문제 해결과제 검사, 그리고 표준화된 검사 등의 사용 - 자기평가나 자기보고, 혹은 자기 성찰에 근거한 질문지법 - 가장 사회적 타당도가 낮지만 현실적으로 가장 많이 이용되고 있는 방법
이러한 세 가지 유형의 평가 체계를 중요시 하는 이유는 애초 프로그램의 기획단계에서 사회적 타당성을 높일 수 있는 평가 체계의 고려가 필요하다는 점에서이다. 이러한 고려가 이루어지기 위해 프로그램의 내용 구성에 있어서 필요한 인적 자원의 참여, 지도 상황 및 내용의 선정, 실제 지도 인사의 참여, 효과 검증 방법, 결과의 평가 및 이용 등에 대한 계획이 면밀히 포함될 수 있다. 이렇듯 지역사회를 이용한 사회적응 훈련 프로그램 또한 본질적으로 사회적 기술 훈련을 핵심적인 요소로 간주 하고 있는 이상 사회적 타당성을 확보하려는 노력들은 반드시 필요하다.
3) 사회적 기술 평가 방법 중 대표적인 측정방법
(1) 자기 보고법(서술형) - 서면이나 면대면 인터뷰를 통해 사회적 기술과 관련한 자기 상태를 표현하는 방식 - 비구조화된 방식으로 자신의 견해나 상태를 표현하는 방식을 의미하는 것으로 한정 - 장점: 시행이 간편하고 짧은 시간에 많은 사람을 대상으로 많은 문항을 물어볼 수 있음. 자료를 수량화하여 통계적 처리를 하고 수나 표로 제시 가능 - 단점: 사회적 타당도를 보장할 수 없음, 행동과 생각의 괴리도 문제임
(2) 지명도 측정법 혹은 교우도 검사 (Nomination Sociogram) - 대상 아동이 또래에게 어떻게 인지되고 있는지를 알아보는 데 유용한 방법 - 측정결과에 따라 학급 내의 아동들은 인기아동, 거부되는 아동, 논란의 여지가 있는 아동, 무관심한 아동으로 구별 될 수 있음 - 신뢰롭고 타당하기는 하지만 사회적으로 무관심한 아동과 적극적으로 배척당하는 아동들을 구별하지 못한다는 단점 - 학령기 아동의 경우, 일시적인 사회적 수용 정도를 나타내 줌 - 사회성 훈련 프로그램의 효과를 측정하는 도구로서 한계를 지님
(3) 사회적 기술 혹은 사회성을 반영하는 행동 평정 척도 - 짧은 시간에 많은 항목을 조사할 수 있음 - 서로 다른 상황( 가정, 학교, 지역사회 등)이나 집단 내에서 아동의 사회성이나 사회적 기술 상태를 상대적으로 비교해 볼 수 있음 - 아동이 문항을 이해하는 한 검사실시가 용이함 - 검사를 실시하거나 아동이 검사 문항에 답하는 것에 특별한 훈련 필요하지 않음 - 분석 절차가 용이하고 검사의 측정학적 특성과 수량화하기가 용이함 - 실제 특정 환경에서 특정 시간에 피험자가 특정사회적 기술을 구사할 것인가는 거의 알려주는 바가 없음 - 검사의 결과는 전적으로 피험자의 반응에 의존하기 때문에 피험자의 실제 사회적 기술의 구사보다는 피험자의 주관과 감정, 의도에 따라 결과가 달라질 수 있음 - 실제 아동의 사회적 상호작용 특성과 질을 파악하기 어려움 - 평정 척도 자체의 특성에서 오는 타당성의 문제
(4) 직접 관찰법 - 관찰 상황을 어떻게 구성하느냐에 따라 구조화된 환경에서의 관찰과 비구조화된 환경에서의 관찰로 나누어 볼 수 있음 - 관찰 내용으로는 수량화하거나 유목화 할 수 있는 것 뿐만 아니라 질적인 사항까지 포함해야 함 - 관찰의 성공 여부: 관찰 도구의 치밀성에 따라 달라짐 - 구체적인 사회성 문제의 진단은 물론 해결책에 시사를 줄 수 있음.
(5) 행동간 기능적 연쇄성 분석 - 사회적 기술 문제나 사회성이 문제가 되는 상황의 전후 맥락과 구체적인 사회적 기술이나 사회성 문제를 구체적으로 파악함 - 해당 사회성 문제나 사회적 기술 문제의 원인을 규명하여 행동적으로 해당 문제를 일으키거나 유지시키는 자극과 반응사태를 변화시킴으로써 해당 문제를 해소하는 방법 - 문제나 지도 방법을 미리 정하지 않고, 구체적이고도 종합적인 문제 행동과 그 환경적 요인의 영향의 평가자료에 근거하여 그때 그때 형성된 가설에 따라 문제와 지도 방법이 결정
4. 사회적 기술 훈련 프로그램
1) FAST 전략 - 자기 스스로 질문하고 사회적 기술을 점검하며, 가능한 해결책을 탐색한 다음, 문제 해결을 위한 장기 계획을 수립하고 그 계획을 실행에 옮기도록 해 줌 F: Freeze and think: what is the problem? A: Alternatives: what are my possible solutions? S: Solution evaluation: Choose the best solution, Is it safe? Is it fair? T: Try it! : Slowly and carefully. Does it work?
2) The ACCEPTS(A Curriculum for Children's Effective Peer and Teacher Skills)프로그램
- 제 1단계:정의와 안내된 토의 ① 교사는 해당 기술의 정의를 제시하고 학생에게 따라서 말해보게 한다. ② 해당 기술의 적용과 다양한 예들을 대상으로 안내된 토론을 하게 한다.
- 제 2단계: 긍정적인 예 ① 적절한 기술의 적용을 보여주는 비디오 자료 예를 보여준다. ② 혹은 적절한 기술 적용 시범을 보여준다. ③ 사용했던 예들을 간략하게 정리한다
- 제 3단계: 부정적인 예 ① 해당 사회적 기술을 사용하지 못하거나 잘못 적용하는 두 번째의 비디오 자료를 보여준다. ② 교사가 부적절한 기술 사용이나 기술 사용 실패 예를 시범 보인다. ③ 사례들을 간략히 정리한다.
- 제 4단계: 기술의 정의를 다시 검토하고 재정의한다. ① 기술의 정의를 다시 검토한다. ② 학생들로 하여금 따라서 말하게 한다.
- 제 5단계: 긍정적인 예 ① 적절한 기술 사용 예의 세 번째 비디오를 보여준다. ② 적절한 기술 사용 예의 두 번째 시범을 보여준다. ③ 사례들을 간략히 정리한다.
- 제 6단계: 활동 ① 교사는 기술이 발현되고 확대해서 적용되는 다양한 예시적 활동들을 시범 보인다. ② 연습활동들을 학생들에게 제시하고, 기술 숙달을 위해 고안된 역할극 상황을 제시한다. - 제 7단계: 긍정적 예 ① 긍정적 기술 사용 예를 보여주는 마지막 비디오 자료를 보여준다. ② 필요 시 마지막 교사 시범을 보여준다. ③ 필요 시 사례들을 정리한다.
- 제 8 단계: 준거 역할극 ① 사회적 기술을 학생들이 보도록 역할극을 제시한다. ② 학생의 기술 수행 정도를 판단한다. 수용할 만하면 다음 단계로 이동한다. 수용하기 어려우면, 단축된 수업 순서를 다시 밟도록 하고, 두 번째 역할극을 제시한다. 그리고 학생의 수행 정도를 다시 평가한다.
- 제 9단계: 비형식적 계약 ① 다음 차시로 넘어가기 전에 자연적인 상황에서 기술을 시도하도록 인위적인 상황이나 규칙을 제시한다. ② 학생은 언어적으로 반응한다.
3) SLAM( Stop, Look, Ask, and Make) 전략 ①Stop - 무슨 활동을 하고 있든지 부정적이거나 기분 나쁜 말을 들었을 때에는 멈추고, 호흡을 길게 한 다음 그저 담담하게 듣는다. ② Look - 상대방 똑바로 쳐다보도록 가르친다. 가끔 일부 학생들은 부정적인 말을 들으면 외면해버리는 경우가 있다. ③ Ask - 상대방이 의미하는 바가 무엇인지 분명히 하도록 질문을 하도록 한다. 학생으로 하여금 자신이 왜 부정적인 말을 듣는지 분명히 알고 넘어 가도록 한다. ④Make - 적절히 행동하도록 가르친다. 이를 위해서는 역할극 등을 통해서 공감을 표시하 거나 반대 의사를 표명하든지, 혹은 자신을 변명하도록 한다.
4)상호 관심사 발견하기 ① 학급에서 인기가 좋은 학생과 그렇지 않은 학생을 서로 같은 자리에 배정한다. ② 일주일에 한 번 수업시간 내내 약간 구조화된 활동을 둘이서 같이하게 한다. ③ 학생들로 하여금 인터뷰를 계획하도록 해서, 서로 간에 오락, 취미, 스포츠 등에 대한 주제에 대해 인터뷰를 하도록 한다. 그런 다음 인터뷰를 동안에 나온 사항 중에서 둘이서 공통적으로 흥미를 갖고 있는 사항을 세 가지 찾아내도록 한다. ④ 서로에 대해서 그리고 자기 자신에 기록을 해나가도록 하고, 적절한 시기에 학급 또래들과 공유하여 학급 내 학생들이 서로에 대해 좀 더 잘 알게 되는 기회를 갖게 한다.
[참고] 이름을 이용하여 삼행시 짓기
5) 기타 사회적 기술 훈련 방법들 - 미완성의 이야기나 극을 보고 완성시키기 - 일단의 그림, 만화 등을 보여주고 해당 그림에 담겨있는 적절한 사회적 상호작용의 모습을 서로 논의하기 - 타인과 대화하는 기법을 학습하기 - 게임을 통한 사회적 규칙 습득과 준수 등 학습하기 - 타인에 대한 민감성 키우기
5. 우정 관계의 형성
1) 친구맺기 기대감과 속성들 친구맺기 기대감의 이해에는 친구관계의 기본적 특질의 이해가 선행되어야 하는 데 친구 관계 형성 및 유지에는 친구 관계를 이루는 여러 요소들이 복합적으로 상호 작용하기도 하고 어떠한 기대감을 가질 때에는 특정 요소의 질적인 면을 겨냥하기 때문이다. 이러한 특성들은 친구 관계 그 자체가 매우 다면적인 만큼이나 서로 배타적인 요소로 설명되기 보다는 각 특질들이 유사하며 심지어 특성의 일부를 공유하면서 서로 밀접히 연관되어 기능한다.
①친밀감(intimacy) 친밀감은 청소년 시기의 친구 관계를 아동기와 구분 짓는 가장 큰 특징이다. Sullivan(1953)에 의하면, 친밀감은 두 개인 사이에 생각이나 감정을 나누는 것이며 청소년기로 접어드는 사회적인 역치(social threshold)이다. 청소년기 학생들은 친밀감을 기대할 수 있는 또래와 친구가 쉽게 되며, 높은 수준의 친밀감을 공유하는 친구와 그 관계를 오래토록 유지한다고 한다(Berndt, Hawkins, & Hoyle, 1986). 이러한 친밀감은 정의감(affection)이나 충실성(loyalty)과도 그 속성상 서로 밀접하다. 청소년기 정의적인 친구 관계는 타인의 감정을 조망하는 능력과 또래들의 성격적 개인차를 인식하는 능력과 관련이 있다. 책임성(commitment)과 자주 같은 의미로 사용되기도 하는 충실성은 친구끼리 서로 뒷말을 하지 않는 것과 항상 같은 편이 되는 것과도 연관이 있다.
②유사성(similarity) 유사성의 원리는 서로 비슷한 면이 많은 사람들끼리 친구가 되기 쉽다는 의미이다. Aboud와 Mendelson(1996)이 제안한 유사성-매력 가정(similarity-attraction hypothesis)에 의하면, 대상들간의 친밀함의 형성은 서로의 유사성에 깊은 영향을 받는다고 한다. Berndt(1982) 또한 동족성(homophily) 원칙을 들어 친구 관계가 같은 성별, 인종, 지능, 그리고 사회적 지위 등에 영향을 받는다고 설명하였다. 이 원칙은 나아가 아동기 학생들은 외모, 성별, 나이와 같은 외적인 요소를 더 중시하는데 반해 청소년기에 접어들면서는 좀더 심리적인 요소들, 이를테면 흥미나 태도, 그리고 또래 집단내의 문화적 유사성 및 동질성에 더 무게를 두기 시작한다고 말한다. 이 유사성의 원리는 장애 학생과 비 장애 학생들간의 친밀한 사회적 관계 형성의 어려움을 잘 설명해 주는 면이 있다. 즉, 장애의 속성이 보다 분명하게 드러나는 경우 유사성의 원리를 충족시키기 어렵다는 가정은 어렵지 않은 까닭이다.
③동반자적 관계 또래 집단 내의 문화적 동질성의 추구는 친구 관계의 중요한 특징인 동반자적 관계(companionship)가 하나의 압력(peer pressure)의 형태로 작용하기도 한다(Ladd, Kochenderfer, & Coleman, 1996). 이 동반자적 의식은 두 친구 사이에 나타나는 형태뿐 아니라, 여러 명의 구성원이 존재하는 한 또래 집단내의 정체성이나 규범의 추구와도 관련을 갖는다. 구체적인 형태를 예로 든다면, 새로 사귀고 싶은 친구는 기존 또래 집단 내의 친구들에게서 어떠한 형태의 동의나 묵인을 필요로 하며 새로운 친구의 행동 양식이나 태도, 활동 등이 그 집단의 구성원들의 그 것들과 유사할 때 승인을 얻기가 쉬울 수 있다는 것이다. 초기 청소년기의 학생들은(특히 남학생들이) 장애인 친구를 사귀는 것을 고려할 때 이러한 동반자적 관계를 중시하는 경향이 있다는 연구가 있다(Han & Chadsey, 2002). 즉, 비 장애 학생들이 장애인 친구를 사귀려고 고려할 때 그들이 소속되어 있는 사회적 망(social network), 즉 또래 집단의 인정을 고려한다는 것으로 Han의 연구에서 많은 학생들이 만일 장애인 친구를 사귀게 되면 다른 친구들로부터 놀림(teasing)을 받을 지도 모른다는 우려를 나타냈다. 이는 장애 학생들이 비 장애 학생들로 이루어진 집단의 고유한 규범이나 기대를 이해하거나 부합하기가 어려운 특성을 보인다는 사실과 연관이 있다.
④ 근접성(proximity, propinquity) 근접성은 앞서 논의한 유사성의 물리적 환경의 측면에서 나온 개념으로 물리적 환경의 근접과 접촉의 용이로서 설명된다. 즉, 친구의 사귐이 비슷하거나 가까운 물리적 공간이나 상황(context)에서 잘 일어날 수 있다는 것이다(Clark & Ayers, 1993). 아동기의 학생들이 같은 교실에서 또는 가까운 이웃에서 친한 친구를 찾는 경향을 보이는 것은 이 특성의 한 예이다. 학생들의 발달이 진행되면서 물리적 공간은 일반적으로 점차 확대되게 되어 접촉의 공간이 다양하게 된다.
⑤상호적인 활동(mutual and shared activities) 상호적인 활동은 친구 간에 함께 하는 활동이나 경험을 말한다(Hays, 1984). 장애 학생들과 비 장애 학생들과의 사회적 관계 또한 함께 하는 활동들이 오래 동안 지속되는 동반자적 친구 관계(companionship)의 필수적인 요소로 인식되고 있다(예, Rosenblum, 1998; Turnbull, Blue-Banning, & Pereira, 2000). 학생들의 경우 많은 시간을 또래 집단과 함께 보내는 장소인 학교에서 이루어지는 여러 가지 형태의 교내외 활동들이 매우 중요한 역할을 차지하게 된다. 특히 중학교 이상의 학생들에게는 학교에서 급우들간의 사회적 교류가 덜 중시되는 학문적 교과들의 수업에 점차 많은 시간을 보내기 때문에 보다 자연스러운 교류의 기회가 제공되는 방과 후 클럽 활동이나 교외 활동들이 매우 중요하게 기능한다. 실제로 이러한 활동들을 통해 맺어진 친구 관계는 청소년기에 있어 전형적이며 더욱 친밀한 관계를 유지한다는 연구가 있다(Hirsch & DuBois, 1989). 또한, 비 장애 중학생들은 또래 중증 장애 학생들과의 친구 관계 형성의 조건으로서 중증 장애 학생들이 교내 클럽 활동과 방과 후 활동에 적극적으로 참여할 필요가 있다는 보고도 있다(Han & Chadsey, 2002). 이러한 상호적 활동의 요소는 유사성과 연계되어 함께 취미 활동을 하거나 관심사를 나눌 수 있는 친구를 원하는 청소년기의 친구 관계 특성을 보인다.
⑥호혜성(reciprocity) 호혜성 또한 친구 관계의 중요한 특질의 하나로서 간혹 친밀성이나 다음에 설명할 지원의 개념과 같은 의미로 쓰이기도 한다. 이 특질은 친구들 서로 간에 도움이 되는 관계를 설명하며 상호성(mutuality)이나 평형성(equity)과 같은 의미를 내포한다. Burhmester와 Furman(1986)에 의하면, 이러한 호혜적인 친구 관계는 초기 청소년기의 학생들에게 협력이나 감정 이입과 같은 중요한 대인관계 기술의 습득을 돕는 사회적 환경을 제공한다. 호혜적 친구관계는 장애 학생들이 또래의 비 장애 학생들과 친구관계를 형성하고 유지하는 데 보이는 큰 어려움 중의 하나이다. 특히 의사소통이나 타인 감정의 이해에 큰 제약을 보이는 중증·중복 장애 학생들의 경우는 더욱 그러하다.
⑦지원/실익 호혜성과 가까운 개념으로 지원(support) 또는 실익(utility)의 특성이 있는데 이는 도구적 또는 정서적 도움이나 지원을 제공하는 것과 관련한다(Hays, 1984). 지원적 친구관계를 갖고 있는 청소년들은 그렇지 못한 친구관계에 비하여 보다 인기가 있고 사회적으로 능력이 있는 것으로 종종 간주된다. 정서적 도움의 측면은 앞서 언급된 충실성과도 겹치는 면이 있다. 또한, 서로 도움이 된다는 면에서 호혜성과도 일치하는 면이 있다. 흥미롭게도 장애 학생들과 비 장애 학생들의 많은 사회적 관계들이 지원적인 관계임이 여러 연구에서 밝혀졌다(예, Hughes 등, 2001; Staub & Schwartz, 2001).
2)친구 맺기 기대감과 관련 변인들 ① 성별 친구 맺기 기대감은 성별에 따라 차이가 있는데, 청소년기에 일반적으로 여학생들이 남학생들보다 더 높은 수준의 기대감을 가지고 있으며 보다 친밀하고 배타적인 친구관계를 기대하고 발달시킨다는 것이다(예, Clark & Ayers, 1993; Clark & Bittle, 1992; McNelles & Connolly, 1999). 또한, 이들 연구들은 여자 중학생들이 남자 중학생들에 비해 가까운 친구들의 특성들로서, 친밀성, 도덕성(morality), 충실성(loyalty), 책임(commitment)에 대하여 더 큰 기대감을 갖고 있는 것으로 밝혔다. 시각 장애를 가지고 있는 청소년들을 조사한 Rosenblum(1998)도 여학생들이 남학생들 보다 더 친밀한 친구관계를 가지고 있는 것으로 보고하였다. 장애를 가지고 있는 또래에 대한 인식 조사 연구 결과에서도 성별의 차이를 보인다. 몇몇 학자들의 연구를 보면, 여학생들은 아동기에서부터 청소년기에 이르기까지 장애인에게 좀더 긍정적인 태도를 가지고 있으며 사회적인 접촉이나 친구가 되고 싶은 의향이 남학생보다도 많은 것으로 밝혀졌다 (예, Favazza & Odom, 1996; Kishi & Meyer, 1994; Krajewski & Flaherty, 2000). Traustadottir(1993)는 실제로 장애인의 비장애인 친구들은 여성의 비율이 훨씬 더 많다고 보고하기도 하였다. 이를 볼 때, 장애인과 친구 맺기에 대한 기대감 또한 남녀간의 차이가 있을 수 있다는 가정이 가능하다고 할 수 있다. 중증 장애를 가지고 있는 또래 학생들에 대한 비 장애 중학생들의 친구 맺기 기대감을 조사한 Han과 Chadsey(2002)의 연구에서 여학생들이 친밀감, 지원, 충실성, 그리고 또래의 압력(peer pressure)의 항목으로 이루어진 관계 특성(relationship characteristics) 카테고리를 남학생들보다 더 중시하는 것으로 나타났다. ② 연령/발달수준 친구 맺기 기대감은 연령이나 개인의 발달 수준(즉, 지능, 사회 인지, 신체적 발달 등)과 깊은 관련을 갖고서 초기 청소년기의 경우 학년 수준에 따라 기대감의 중요 요소가 다르게 나타나기도 한다. 개인의 발달 수준에 따른 친구 맺기 기대감의 변화는 연령 증가에 맞춰 변화하는 사회적 관계 수립의 변화와 유사한 경향을 보이는 데, 일반적으로 아동기의 학생들이 친구의 피상적인 요소들을 더 중시하는 반면 청소년기에 접어들면서부터 개인의 내적인 면, 즉 친밀감이나 충실성과 같은 특성들이 더 중시된다(Berndt 등, 1986; Clark & Bittle, 1992). 이러한 연구들은 대부분 아동기와 청소년기의 학생들을 비교 조사한 것이기 때문에 중요한 발달적 전이가 이루어지는 초기 청소년 시기의 중학생들만의 학년 수준에 따른 차이의 규명은 이루어지지 않았다. 연령의 변화나 발달 수준의 변화에 따르는 친구 맺기 기대감의 변화는 비 장애 학생의 장애를 가진 또래에 대한 친구 맺기 기대감 또한 변화를 가정하게 한다. 예를 들면, 아직 아동기에서 완전히 탈피하지 못했을 가능성이 많은 6학년(한국의 중학교 1학년) 학생들과 중학교라는 새로운 환경에 적응을 했을 7학년, 그리고 청소년기 중기에 접어드는 8학년 학생들이 갖고 있는 장애 학생에 대한 친구 맺기 기대감은 다를 수 있다는 가정이다. 이러한 가정은 Han과 Chadsey(2002)의 연구에서 확인이 되었는데, 이들의 연구에서 중증 장애 또래 학생에 대한 비 장애 중학생들의 친구 맺기 기대감은 7학년 학생들이 다른 두 학년에 비하여 유의하게 높은 기대감을, 6학년 학생들이 제일 낮은 기대감을 보였다.
3) Peer suggestions for teacher facilitation strategies(Chadsey & Han, 2005) ①Segregation is unfair. Put students with disabilities in our classroom more often. ② Teachers should come into classes to give us more information about students with disabilities. ③ Don't let students make fun of students with disabilities. Give us a reason to be nice to students with disabilities. Praise them in the classroom so we know you think they are doing a good job. ④ Create programs where both students with and without disabilities can hang out with each other. Don't always have us teach them; create programs that are fun for all of us. ⑤ Group students with disabilities into our social networks. It's better to include students with disabilities in our group rather than pairing them alone with us. Also, include them in a group with popular kids.
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